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Nuevas Voces. El castillo de los libros

Por: María Fernanda Paz-Castillo

María Fernanda Paz –Castillo, crítica e investigadora venezolana de literatura infantil, comparte con los lectores de Espantapájaros su reciente experiencia como becaria en la Internationale Jugendbibliothek de Munich, la biblioteca más completa y especializada en el campo de los libros para niños y jóvenes. Esperamos que este testimonio anime a muchas personas interesadas a visitar, en forma virtual, el “castillo de los libros”, cuyas señas se incluyen al final. Y como la realidad está cada vez menos lejos, quizás alguno de los que ahora leen su crónica sea el próximo becario. Ojalá, en una futura próxima entrega de este boletín, podamos conocer avances de la investigación que nuestra colega está desarrollando en torno al libro álbum.
El castillo de los libros.
Notas sobre mi experiencia en la Internationale Jugendbibliothek

Para Jochen Weber, por los libros que puso en mis manos; por los cafés y las cervezas; por Rothenburg y por las calles de Munich; por esas largas conversas sin principio ni fin… por las bolas alemanas y por la amistad …
La Internationale Jugendbibliothek fue creada por Jella Lepman en 1949. Lepman, inmediatamente después de la II Guerra Mundial, realizó una exposición internacional de libros para niños y jóvenes en Munich con el fin de encontrar una nueva esperanza para los niños y los adultos después de los años de terror nazi y de los horrores de la guerra. Desde 1983, la Internationale Jugendbibliothek tiene su sede en el Castillo de Blutenburg, en el distrito de Obermenzing, en Munich. Albergar todos los libros para niños y jóvenes que se publican en el mundo -sin distinción de idioma, cultura, calidad-, crear exposiciones itinerantes de libros, y propiciar la investigación en torno a la literatura para niños y jóvenes a partir del programa de becas para investigadores, son algunos de los objetivos de la Biblioteca.

biblioteca

Schloss Blutenburg: el castillo de Blutenburg, un día de otoño.

Hace poco más de un año, Petra Woersching –coordinadora del programa de becas de la Internationale Jugendbibliothek- me comunicó que había ganado una beca de investigación en la Biblioteca.

Hacía más de diez años había tenido las primeras noticias sobre la Jugendbibliothek, pues algunos colegas la habían visitado por aquellos tiempos. Desde entonces tuve deseos de sentarme escribir un proyecto de investigación para enviarlo, y tomar luego un avión justo hasta el corazón de Bavaria.

No hace más de un año y medio me decidí a escribir aquel plan de investigación, gracias a la insistencia de Beatriz Helena Robledo, una de mis mejores amigas colombianas, crítica de literatura para niños y jóvenes, y quien también había sido becaria en la Jugendbibliothek en el año 2000. El tema que propuse fue el que ha ocupado casi todos mis años de estudio en torno a los libros para niños: el libro-álbum. Traté de vincular este tema general a uno más específico y, sin duda, necesario: la evaluación de este complejo género de libros para niños. El proyecto de investigación fue aceptado, y entonces tomé aquel avión que me condujo a una de las experiencias más maravillosas y fructíferas de mi vida, tanto en lo profesional como en lo personal.

Todavía recuerdo “eso” que sentí en el estómago cuando entré al aeropuerto de Munich; aquellas palabras larguísimas en un idioma incomprensible, lejano a más no poder del mío, fueron entonces una premonición de lo que me esperaría: un mundo nuevo se abría ante mis ojos.

No fue gratuito tampoco encontrarme al día siguiente en la entrada de la Biblioteca con las otras becarias, quienes serían mis compañeras de reflexión y ¡de diversión! durante la estadía. Una de ellas, Arrundhatti, venía de India (allá se desempeña como directora editorial de Scholastic) y la otra, Irina, moscovita, es bibliotecaria de la sala infantil de la biblioteca más grande de libros en idiomas extranjeros que hay en Moscú.

Una vez conocidas todas las personas que trabajan en la Biblioteca, y que se convertirían en mis colaboradores, dediqué una buena parte de mis energías a entender el sistema de búsqueda, que la verdad no es nada complicado, pero sí diferente a todos aquellos que había utilizado hasta ese momento… (Además, ¡es en alemán!). Analicé y entendí este sistema y el de catalogación con el fin de poder localizar físicamente en la sala de estudios los libros de referencia que necesitaría, pues los libros para niños se encuentran en un enorme y cuidado depósito en el último piso del castillo. A ellos accedí localizándolos primero en el catálogo, llenando fichas y esperándolos pacientemente, aunque tuve la oportunidad de bajar y tomar por mí misma los libros, pues en la Jugendbibliothek, ¡todo es posible!

Ya escogido el lugar en el cual trabajaría –en la sala de estudios hay un buen número de cubículos-, lo primero que hice fue pedir la edición más antigua de la Biblioteca del Orbis Pictus ( Commenius, Johann Amos. Este libro, que la historia de la literatura infantil considera el antecedente de los libros para niños, se convirtió en mi libro de cabecera durante toda mi investigación. ) , y releer concienzudamente mi proyecto de investigación. Con tristeza me di cuenta de que todo lo planteado en los objetivos sería imposible de realizar en apenas tres meses pues lo que me había propuesto requería tanto tiempo de investigación y reflexión como una tesis de grado. El proyecto pretendía realizar una comparación entre los criterios de evaluación de instituciones que se dedican a ello –como muchas de éstas no tienen criterios escritos, mi idea era extraerlos a partir de las evaluaciones y reseñas… pero ello, de entrada, convertía mi objetivo en una labor titánica-. Luego de esto y de seleccionar y analizar muchos buenos libros, establecería unos criterios muy Commenius, Johann Amos.
Este libro, que la historia de la literatura infantil considera el antecedente de los libros para niños, se convirtió en mi libro de cabecera durante toda mi investigación.

Con tristeza me di cuenta de que todo lo planteado en los objetivos sería imposible de realizar en apenas tres meses pues lo que me había propuesto requería tanto tiempo de investigación y reflexión como una tesis de grado. El proyecto pretendía realizar una comparación entre los criterios de evaluación de instituciones que se dedican a ello –como muchas de éstas no tienen criterios escritos, mi idea era extraerlos a partir de las evaluaciones y reseñas… pero ello, de entrada, convertía mi objetivo en una labor titánica-. Luego de esto y de seleccionar y analizar muchos buenos libros, establecería unos criterios muy personales que se derivarían de todo este trabajo y de toda mi experiencia como evaluadora. Entonces, reformulé con rapidez mis objetivos. Para aquel entonces ya había regresado Jochen Weber de Berlín –acompañaba a María Teresa Andruetto en la presentación de Stefano ( El libro tiene una primera edición en español del año 1997 por Sudamericana y una reedición de esta misma editorial del año 2004. Recomiendo leer este libro pues es entrañable, sencillamente fabuloso.) en alemán, pues él lo había traducido a este idioma-. Jochen sería en adelante mi ángel de la guarda, mi tutor (el mejor del mundo), y mi amigo. Entonces, con Jochen, reconstruí mis objetivos: me dedicaría a analizar un corpus nada desdeñable de libros para niños –todos ellos provenientes de premiaciones, referencias en artículos y libros críticos sobre el tema-. Después del ejercicio de búsqueda y observación, elaboraría unos criterios para ser corroborados “sobre y en” cada uno de estos libros , con el fin de llegar a conclusiones certeras sobre la evaluación de libros-álbum, lo cual no es algo distinto a saber qué libro es bueno o no, y por qué.

Ausleihe

Ausleihe: una actividad con niños en la biblioteca de préstamo de la Jugendbibliotehk.

Jochen y yo nos pusimos en la tarea de localizar las fuentes de información, lo cual resultó ser una de las partes más fructíferas del trabajo ya que, para seleccionar, hay que ver mucho; el decidirse por un libro implica que muchos otros quedan por fuera (no menos buenos, pero sí quizás menos útiles para la consecución de mi objetivo). Esta parte de la investigación también me significó sumergirme de lleno en la crítica –lo cual indudablemente sería el sustento de toda mi investigación y uno de mis objetivos principales-. Ratifiqué, por ejemplo, mi idea de que era imposible hablar del álbum en abstracto, pues toda la crítica y los ejercicios críticos que localicé sobre este género, partían de un corpus de libros como el que yo misma intentaba armar.

Durante mi investigación, la misma escena se repitió constantemente:
antes que nada, buscaba los libros-álbum que citaba el texto crítico estudiado, y entonces comenzaba la lectura conjunta de todos estos materiales. De esta forma aparecieron muchísimos libros totalmente desconocidos por mí, pero cuyo valor para la literatura infantil ha sido incalculable. Allí no sólo descubrí autores e ilustradores que hoy en día son referentes ineludibles, sino que pude confrontar distintos puntos de vista y llegar hasta el fondo de la discusión: pude aprehender lo que es realmente un álbum, sintiéndome en la capacidad de dejar de lado muchos libros que, aunque son vendidos, promovidos e introducidos en todos los medios como álbumes, no comparten con los “verdaderos álbumes” su esencia, que no es otra que la interrelación entre la palabra y la imagen y entre las imágenes mismas.

En una de esas búsquedas cayó en mis manos Where the girls are de Nikolaus Heidelbach ,( Annick Press, Toronto, 1994. Es importante mencionar que cuando este libro fue publicado en Alemania surgió todo un debate crítico en torno a él debido a las controversiales imágenes de niñas que presenta y a la posición de éstas frente a los niños.) un libro que no sólo me desconcertó, sino que me llevó a un campo nuevo y desconocido para mí hasta entonces: el mundo de los abecedarios, de los alfabetos. Como estaba literalmente en el “castillo de libros”, allí encontré –nuevamente gracias a Jochen y a una exposición de abecedarios que la Biblioteca había montado un par de años atrás- todo tipo de abecedarios: desde aquellos del siglo XVII, hasta los más novedosos y postmodernos como el de Heidelbach. Fue entonces cuando caí en cuenta de que los más conocidos autores ( Llamaron especialmente mi atención los abecedarios de Satoshi Kitamura, Rotraut Susanne Berner, Dr. Seuss, Mitsumasa Anno, Max Velthuijs, Monique Felix, entre otros. )de álbumes habían hecho un abecedario, los cuales indudablemente no circulan ni en Latinoamérica ni en España . ¿Los motivos?… ¿Cómo saberlos? ¡Parece incomprensible!

Uno de los más importantes resultados en cuanto a mi investigación sobre los abecedarios fue elaborar una clasificación que atiende a la intención de éstos, la cual está relacionada también con las diversas corrientes pedagógicas que han existido a lo largo de la historia.

Confieso que me costó mucho retomar el hilo de mi investigación sobre los álbumes, pues era tanto y tan insaciable mi apetito por ver cada vez más abecedarios, que prácticamente me dediqué a ellos durante un mes, en el que, por cierto, no dejé de leer crítica sobre el álbum, pero me concentré en los abecedarios –muchos de los cuales sí son verdaderos álbumes-.

En cuanto a los álbumes, algunos de mis hallazgos son los autores que conocí y la claridad sobre la consecución de un cierto nivel mínimo de calidad formal en la mayoría de los álbumes que se producen en países como Alemania, Inglaterra, Francia, Italia. Sin embargo, aunque muchos de estos libros guardan las apariencias de buenos libros-álbum, en el momento de analizarlos y pensarlos nos encontramos con que no son tan buenos como a simple vista parecen. Sin embargo, resaltan aquellos libros que, partiendo de lo establecido y de los avances del género, logran dar algún salto adelante, y se imponen no sólo por su calidad sino por sus novedosos planteamientos en relación con la niñez, la lectura, la historia, la postmodernidad. Un tema sobre el que me gustaría investigar es si el hecho de que un libro sea considerado como álbum ya implica que éste posee cierto nivel de calidad.

Sandra Beckett, profesora de la Brock University (Ontario), puso en mis manos un tipo de libro del cual nunca había ni leído, ni escuchado, ni visto absolutamente nada. Se trata de los libros creados por Katsumi Komagata . ( De estos libros existen pocos ejemplares, pues son producidos en bajo número debido a sus elevadísimos costos. Entre algunos de los títulos de este autor se encuentran: The animals (1991), Walk & Look (1992), 1 to 10 (1991), Go around (1992), todos publicados por la editorial Kaiseisha,Tokyo.)Sin duda, estos libros causaron en mí no sólo sorpresa, sino que me han llevado a pensar en las numerosas posibilidades del papel, del color, de la línea, de los libros como objetos únicos e irrepetibles a los cuales entramos como si de un mundo nuevo se tratase; también son un excelente material para reflexionar acerca de nuevas formas de leer sobre el papel, un tema que muchos creen agotado.

En este momento trabajo en la escritura de uno de los productos de mi investigación: se trata de un texto que contiene una breve historia del álbum a partir de hitos y tendencias, y que incluye ejercicios críticos para acercarse a los álbumes, haciendo uso de los criterios que he ido construyendo a lo largo de mi experiencia como evaluadora y que ahora se complementan y enriquecen gracias a mi trabajo de investigación de estos meses en Munich.

Ahora bien… De no haber sido por los cafés a media mañana con mis colegas (a quienes hay que sumar a Leena, una editora finlandesa que llegó mucho después y con quien me divertí horrores enseñándole español y a bailar salsa), de las cervezas nocturnas con Jochen y de las idas y venidas por aquel corredor del castillo que desembocaba en la sala de estudios y cuyas paredes estaban cubiertas por las ilustraciones de los cuentos de los Hermanos Grimm realizadas por Adolf Born ,( Merecedor de la Manzana de Oro en la Bienal Internacional de Bratislava y la Medalla de Oro en Leipzig. Las ilustraciones a las que me refiero forman parte del libro Märchen . München : C. Bertelsmann Jugendbuchverlag, 2004.) dudo que hubiese podido culminar mi investigación, y lo que es más: mi estadía en Munich. Toda la diversidad cultural que encontré enriquece mi concepción sobre los libros y la literatura, sobre el entendimiento sin importar el idioma, sobre la importancia y necesidad de las diferencias a partir de un mismo referente: los libros para niños.

Mi investigación se vio interrumpida por maravillosos eventos, encuentros, y despedidas: viajé a Frankfurt a la Feria del Libro; conocí los Alpes; despedí a “la camarada Irina”, y luego a Arrundhati y a Leena; conocí a Evelyn Arizpe, con quien entablé buena amistad en el plazo de un fin de semana (y quien había volado entre Escocia y Munich a presentar los resultados de una investigación que desarrolló en la Universidad de Cambrigde con libros-álbum y niños, la cual será publicada próximamente en la colección Espacios para la lectura del Fondo de Cultura Económica); aprendí a tomar cerveza, a comer salchicha blanca con mostaza dulce; supe que el alemán se aprende con dedicación, estudio y amor, y nada más y nada menos, tuve la oportunidad de estar en “el ombligo de la literatura para niños”, pues eso es lo que es la Internationale Jugendbibliothek.

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Nuestra Directora: Lectura, poética y política en la primera infancia

A propósito del Lineamiento Pedagógico de Educación Inicial, que desde febrero del 2011 impacta a cerca de 120.000 niños de jardines infantiles y colegios del Distrito de Bogotá, queremos compartir el artículo de Yolanda Reyes publicado en el más reciente número de Había una Vez, revista de la institución chilena para la promoción de lectura Fundación Había una Vez.

   

Lectura, poética y política en la primera infancia

Los avances de la neuropsicología y la pedagogía, entre otras disciplinas, han cambiado nuestras ideas sobre los bebés y los niños y han modificado nuestras ideas sobre el papel de la literatura en la primera infancia. Al demostrar que somos sujetos de lenguaje, en tanto que nuestra historia está entrecruzada de símbolos, y al comprobar la compleja actividad psíquica que despliegan los bebés, hoy sabemos mucho más sobre la importancia del lenguaje en la génesis del ser humano.

De ahí se desprende la importancia de la literatura como el arte de jugar con el lenguaje para imprimir las huellas de la experiencia humana, elaborarla y hacerla comprensible a otras personas. Esa voluntad estética que nos impulsa a crear, recrear y expresar nuestras emociones, nuestros sueños ya nuestras preguntas, para contarnos “noticias secretas del fondo de nosotros mismos” en un lenguaje simbólico, es fundamental en el desarrollo infantil y los bebés son particularmente sensibles al juego de sonoridades, ritmos, imágenes y símbolos que trasciende el uso utilitario de la comunicación y que es la esencia del lenguaje literario.

Hablar de literatura en la primera infancia implica abrir las posibilidades a todas las construcciones de lenguaje –oral, escrito y no verbal– que envuelven amorosamente a los recién llegados para darles la bienvenida al mundo. Las experiencias literarias para la infancia abarcan diversos géneros: la poesía, la narrativa, los libros-álbum y los libros informativos , pero más allá de géneros y textos, aluden a la piel, al tacto y al contacto, a la musicalidad de las voces adultas y al ritmo de sus cuerpos que cantan, encantan, cuentan y acarician. Cuando arrullamos, cuando contamos sencillas historias en los deditos de la mano, cuando jugamos A la Rueda-rueda, cuando ofrecemos libros de cartón o de papel para tocar, probar y hasta morder o cuando contamos historias –las de los libros y las nuestras– ofrecemos un legado literario para explorar “mundos otros” que sólo existen en el lenguaje. Esa importancia de la experiencia literaria en la psiquis humana también ha replanteado la idea tradicional de la “lectura”, en tanto que antes y mucho más allá de lo alfabético, los niños “leen” de múltiples maneras, es decir, descifran e interpretan diversos textos. Si está demostrado que las carencias lingüísticas y comunicativas durante los primeros años afectan la calidad del aprendizaje y si partimos de la base de que la capacidad lingüística incide en el desarrollo del pensamiento, dar de leer a los más pequeños puede favorecer la equidad desde el comienzo de la vida, puesto que ofrece a todos los niños la oportunidad para descifrarse, expresarse, acceder a la cultura y aprender en igualdad de condiciones.

El lugar de la literatura: un recorrido desde el nacimiento.

La voz y la madre poesía.

En esas primeras “conversaciones” con múltiples lenguajes que enlazan a la madre y al padre con el recién nacido, podemos decir que nace la literatura y, más exactamente, la poesía. Los bebés “leen” con la piel y las orejas y su atención se centra más en la musicalidad de las palabras que en su sentido literal, como lo hacen los poetas. Así, mientras incorporan las voces de sus seres queridos, se entrenan como “oidores poéticos” y ese entrenamiento es crucial, tanto para la adquisición del lenguaje verbal, como para la consolidación de sus vínculos afectivos. Los arrullos, juegos, rimas y cuentos corporales  transmiten al bebé una experiencia poética que  se imprime en su memoria y lo ayuda a “pensar” en el lenguaje, es decir a explorar sonidos similares y diferentes, acentos, intenciones y  matices de su lengua materna. Pero, además de brindarle conocimiento y familiaridad con la lengua que conquista, la experiencia de ser arrullado y descifrado demuestra a los bebés cómo la literatura interpreta las emociones. La letra y las coreografías de las canciones de cuna tradicionales y de los primeros juegos como el Aserrín aserrán nos revelan su profundo valor simbólico: el drama de la madre  que aparece y desaparece, (duérmete mi niño, que tengo que hacer;) y las sombras que se pueden conjurar mediante ritmos y palabras.

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El lugar de las artes plásticas en la educación inicial

“Hay que saber conservar la frescura de la infancia cuando se produce el contacto con los objetos;
hay que saber preservar la inocencia.
Hay que saber seguir siendo niño toda la vida aún cuando se es hombre,
al extraer la conciencia de su fuerza de la existencia de los objetos.
Y no permitirse que la existencia de los objetos limite la imaginación”.
Henri Matisse

Es inevitable sentir interés y atracción por los dibujos y las pinturas que realizan los niños en sus primeros años. Quizás sea por la simplicidad de las formas, la sencillez y la ligereza de la línea o tal vez porque en sus creaciones vemos algo más que unos simples trazos en el papel, a través de ellas conocemos cómo piensan, cómo sienten y cómo ven el mundo que los rodea. Quizás nos atrae esa expresión tan pura del universo.

Para quienes trabajamos con niños entre los 18 meses y los seis años de edad, reconocemos que esta es la etapa en la que dan muestra de una gran capacidad creadora. Disfrutan explorando mezclas con colores, texturas y sabores, haciendo variadas construcciones con bloques, modelando en arcilla y plastilina figuras que les son significativas. Y creando dibujos y pinturas que por su color, fuerza expresiva y sentido de la composición, se asemejan superficialmente con el arte abstracto moderno. 

Artistas como Kandinsky, Kleé, Picasso o  Miró han explorado estos rasgos y características desinhibidas y simples del trazo que un niño utiliza en sus expresiones plásticas de manera espontánea y natural. Al respecto, Picasso declaraba: ”Yo antes dibujaba como Rafael, pero me llevó una vida entera aprender a dibujar como un niño”. Henri Matisse dijo una vez: ”El genio no es otra cosa que la vuelta voluntaria a la niñez”. 

Si observamos las producciones artísticas de los niños a lo largo de este período, vemos que a medida que van creciendo su percepción del mundo y de sí mismos va cambiando, y al igual la manera de expresar su realidad exterior e interior. Entonces, el papel que ha de jugar la escuela es esencial y consiste en permitir el desarrollo natural del niño a través de las expresión artística (la música, la danza, el teatro, la literatura y las artes plásticas) pues es allí, como en el juego, en donde él entra al interior de sí mismo, explora y habla con sus emociones e instintos.  

El conocimiento de estas diferencias en sus producciones es esencial para comprender el proceso de sus actividades artísticas y creativas. Los niños atraviesan por determinados momentos en su expresión -especialmente en la plástica- y estos momentos están íntimamente ligados a su desarrollo evolutivo. Es importante mencionar que no todos los niños pasan de un momento a otro al mismo tiempo; sus conquistas y dominios, tanto en el tiempo como en el espacio, son individuales. 

Hacia los 12 meses, el niño descubre la existencia del objeto con el cual puede dejar marcas sobre una superficie. Comienza entonces su prolífica producción natural y espontánea de trazos, inicialmente, desordenados y sin control: esto lo conocemos como garabateo descontrolado. 

Su inmadurez motriz no le permite aún coordinar sus movimientos, lo que dará origen a trazos caracterizados por su discontinuidad y violencia. No existe aún conciencia del espacio gráfico, por lo cual sus trazos generalmente sobrepasan los límites de la hoja. El brazo  y el antebrazo forman un cuerpo unido que se mueve apoyado en la articulación del hombro. 

Luego, hacia los 18 meses, podremos apreciar los garabatos llamados pendulares, originados por el movimiento pendular del antebrazo sobre la articulación del codo. El trazo impulsivo y esporádico se va haciendo cada vez más fluido y continuo. Además, el niño descubre que hay una relación entre sus movimientos y los trazos que ejecuta. Muy pronto, con el inicio de la actividad de la muñeca, dará origen a trazos pendulares más cortos y aparecerán con persistencia los movimientos de golpeteo, adquiriendo la apariencia de puntos y ligera curvatura en las líneas. Ya con una mayor flexión en muñeca irán apareciendo entonces los garabatos circulares.

En el garabateo controlado, el niño ha adquirido una gran conquista que es la coordinación entre su desarrollo visual y motor. El que el niño descubra que puede producir una marca a voluntad lo estimula a variar sus movimientos y a sumirse completamente en su actividad. Este control motriz en la realización del garabato también se refleja en el dominio que él adquiere en el desempeño de otras actividades cotidianas como abrochar su chaqueta o ponerse los zapatos. 

Entusiasmado con la actividad de garabatear, veremos que empezará a darle un nombre a lo que hace. Esto nos indica que el pensamiento del niño ha cambiado, ha empezado a conectar sus movimientos con el mundo que lo rodea. Ha pasado del pensamiento kinestésico al pensamiento imaginativo. Y seguirá disfrutando del movimiento como tal en la ejecución de sus trazos. Comenzaremos a escuchar, entonces, las descripciones verbales de lo que hace. Y también veremos los cambios de nombre de lo que dibuja durante la realización del trabajo. Y es aquí cuando empieza a emplear diferentes colores. 

En los dibujos y las pinturas de un niño entre los 4 y 5 años de edad hay poca relación entre el color elegido para dibujar un objeto y el objeto mismo. Es así como es posible tener hombres rojos, caballos verdes o soles azules.  Le gusta manejar colores vivos, contrastantes y logra usarlos con fluidez. 

Este momento se caracteriza por la búsqueda consciente de una forma en el momento de dibujar. Es aquí donde los adultos reconocen en los trazos del niño el objeto que él dice estar dibujando. Lo más común es que este primer dibujo sea el de la figura humana, que inicialmente suele representarse con un círculo y dos líneas que salen verticalmente de él y que poco a poco se van complejizando.

Los dibujos de un niño, en este primer nivel de la representación de los objetos en el espacio, tienden a estar en un orden un tanto particular. Sus dibujos parecen estar en una forma desordenada.

Alrededor de los 7 a los 9 años las formas se hacen mucho más definidas. Ya a los 7 años es esperable que logren representar la figura humana con detalles claramente identificables por un adulto, sin embargo la representación de la figura humana es muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo. En este momento en sus dibujos los objetos ya no están aislados unos de otros, esto se evidencia con la aparición de la línea que representa el suelo y que proporciona una base al resto de los dibujos. Más tarde aparecerá “el cielo”. Es común en esta etapa que dibujen con transparencias.

Como sugerencias generales en todos los momentos de la expresión plástica, es importante señalar que los adultos sólo deberían poner al alcance de los niños hojas, lápices y materiales que los anime a explorar, que lo más respetuoso frente a su necesidad de expresión es no criticar sus producciones ni anticiparse al significado de sus dibujos. Preguntar “¿Qué hiciste?”, es lo más adecuado.

Para finalizar quiero citar a Vigotski:

“[…] De aquí la conclusión pedagógica sobre la necesidad de ampliar la experiencia del niño si queremos proporcionarle bases suficientemente sólidas para su actividad creadora. Cuanto más vea, oiga y experimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su experiencia el niño, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la actividad de su imaginación” Vigotski.

Por: Lina Barrero.

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Sonido, Palabra y Movimiento

Por: Pilar Posada

Decir “sonido, palabra y movimiento» en el universo infantil es decir tres cosas distintas y es decir la misma cosa. Cuando pienso en las tres palabras que hoy nos convocan, experimento algo semejante a lo que sentía de niña al tratar de captar con mi lógica temprana el misterio de la Santísima Trinidad: tres personas distintas y un sólo Dios verdadero.

Para un niño el sonido, la palabra y el movimiento están estrechamente entrelazados. El movimiento se hace sonido, el sonido se vuelve palabra, la palabra acompaña al movimiento. Cuando mi hija menor me cuenta una historia (y ya tiene diez años), siempre la acompaña de una serie de movimientos y desplazamientos, que va organizando a medida que va deshilvanando su historia. Si estamos en mi cuarto, da vueltas sucesivas y rítmicas por los bordes de la cama y de pronto introduce un elemento contrastante (un salto, un giro) en su serie ordenada de pasos. Si está en el baño, preparándose para tomar una ducha, recorre una y otra vez los bordes de la bañera, vueltas que acompaña de algún golpecito, toque percusivo intencional que contribuye a intensificar la emoción de su relato. En medio de mi irritación adulta, por el movimiento incesante, y a veces sin poderme contener pidiéndole que por favor me cuente la historia mientras se queda quieta, me pregunto por esa necesidad básica, por ese impulso primordial que parece animarla, y que hace que palabra, movimiento y sonido sean para ella un todo indisoluble.

Un todo indisoluble para ella y para todos los niños con los que he tenido la suerte de jugar, cantar y tocar en mis ya muchos años como educadora musical. Siempre que les estoy enseñando una canción y espero que se queden muy quietos, atentos a las maravillas del texto, a la fascinación del ritmo, a la gracia de las aliteraciones, unos cuantos, animados precisamente por ello, comienzan a percutir en sus cuerpos en el momento justo en que necesitaba toda la atención puesta en el texto de nuestra canción. Otros, animados por el sentido del texto mismo, salen disparados del círculo congregante y comienzan a galopar, a saltar o a girar por el salón, haciendo trizas mi ceremonial docente. Sí. Un registro los lleva siempre al otro. Se mueven cuando hablan, producen sonidos cuando se mueven, hablan produciendo otros sonidos además de la palabra misma. Sonido-palabra, palabra-movimiento, movimiento-sonido. Sonido-palabra-movimiento.

Aporte de Carl Orff
Ya muchos otros antes que nosotros constataron esta unión orgánica entre sonido, palabra y movimiento en el mundo infantil e hicieron de este hecho indiscutible el pilar de sus propuestas pedagógico musicales. Quiero destacar, entre otros, el valiosísimo aporte del compositor y pedagogo alemán Carl Orff, quien precisamente estructuró su proyecto pedagógico a partir de la tríada: sonido-palabra-movimiento.

El marco general de la concepción orffiana sobre la educación musical infantil es que ésta debe dirigirse, desde el comienzo mismo, hacia la acción. Orff pensaba que antes de intentar llevar a los niños a la ejercitación, a la disciplina y al control psicomotor requeridos para tocar un instrumento, era preciso proporcionarles una amplia y variada gama de experiencias sonoras, lúdicas, de lenguaje, de movimiento, y de experiencias con objetos e instrumentos.

Un tal caudal de vivencias permite a los niños, en un primer tiempo, ampliar y profundizar la calidad y cualidad de sus procesos sensoriales y perceptivos, y en un segundo tiempo, producir respuestas y acciones musicales propias apoyándose sobre tales procesos. Estas experiencias múltiples con la palabra, con el sonido, con el movimiento, con diferentes objetos e instrumentos, permiten a los niños aprehender, por sí mismos y de forma espontánea, muchos elementos comunes a todos estos lenguajes. Me refiero a la intensidad, la altura, la dinámica, la velocidad, el tiempo, la forma, el ritmo, etc. Tales nociones, descubiertas a través de auténticas vivencias en estos registros múltiples, pueden entonces ponerse al servicio de una actividad musical dinámica y creativa.

Además de situar en lugar privilegiado el lenguaje y el movimiento como aspectos de la expresión humana, no sólo “premusicales” sino propiamente “musicales”, Orff diseñó un interesante instrumental que abarca instrumentos de placas (xilófonos, metalófonos y carillones) y una amplia variedad de instrumentos de percusión aptos para ser manejados tanto por niños como por personas que no tienen un especial entrenamiento en el manejo de un instrumento musical.

Tal instrumental fue creado con el propósito de permitir “hacer música” aunque no se cuente con muchos recursos técnicos. La idea básica de Orff es la de agregar a la palabra, el canto; a la palabra y el canto agregar el movimiento; a la palabra, el canto y el movimiento agregar su propio acompañamiento, para así permitir al niño experimentar activamente el ritmo, el metro, la melodía, el sonido instrumental y la práctica musical grupal. Las propuestas de Orff y su instrumental constituyen medios didácticos de gran valor para una educación musical orientada a la acción, para una educación musical en la que se pretende que los niños descubran por sí mismos el material musical y lleguen a crear música.

El ser humano es un ser simbólico
El ser humano, el ser hablante, el hablante-ser, el parlêtre, como lo denominó Jacques Lacan para definir con este neologismo lo más esencial de nuestra condición humana y aquel rasgo fundamental que nos diferencia de los otros animales, está inmerso en el universo simbólico. Receptor de sentido y dador de sentido, es el único animal que crea sistemas de signos arbitrarios, sistemas que no deja jamás de reinventar, sistemas que no cesa de modificar. Por eso hablamos múltiples lenguas y, hablando una lengua determinada, terminamos dentro de ella hablando muchas sublenguas. Por eso podemos cantar el bolero con el que fue enamorada nuestra abuela, pero también podemos inventar canciones con ritmos, palabras y melodías como las que en su época jamás fueron imaginadas. Por eso aún se bailan danzas tradicionales y al mismo tiempo no cesan de surgir nuevos bailes con formas sorprendentes de contonearse, de sacudirse, de desplazarse. En nuestro paso por la vida como seres simbólicos nos ocupamos de perpetuar, mantener y conservar lo que hemos heredado de la cultura humana que nos ha antecedido, y a la vez, nos vemos impulsados a la creación de nuevos lenguajes y códigos, y al surgimiento de nuevas maneras de hablar, de escribir, de hacer música, de danzar que puedan dar cuenta de nuestra particular y única condición como sujetos, y así expresar los procesos sociales y culturales de los cuales formamos parte.

Todos los que hoy nos reunimos aquí, estamos atravesados, de un modo u otro, por un mismo interés, por una misma vocación, por un mismo tipo de trabajo, por un mismo anhelo. Todos estamos atravesados, de una forma u otra, por la misma pregunta. ¿Cómo conducirnos y cómo conducir a los niños en ese, suyo y nuestro, universo poblado de palabras, sonidos y movimientos?

Cada uno de nosotros tiene a su vez una búsqueda particular, marcada por su subjetividad y su herencia cultural, búsqueda a través de la cual intenta encontrar respuestas para tal pregunta. Estas indagaciones y las respuestas que vamos encontrando, determinan y condicionan nuestra acción, marcan, en una dirección u otra, nuestro trabajo con los niños.

En mi recorrido particular como educadora musical, he tratado siempre de orientar mi trabajo a partir de la tríada “palabra-sonido-movimiento”, tríada que también podemos denominar ”lenguaje-música-movimiento”. Ello ha implicado mantenerme abierta a los tres lenguajes, cultivar mis vínculos con cada uno de ellos, y mantenerme en el esfuerzo constante de darles presencia, a todos y a cada uno, en mi práctica pedagógica. Y es justo en esta búsqueda que he encontrado un material valiosísimo, un verdadero tesoro. Hablo de los juegos musicales tradicionales. Hablo de las rondas con un personaje central y las rondas con personaje central y exterior, juegos en los cuales, además del universal desplazamiento circular, se da también una compleja interacción hablada, cantada y motriz entre los niños del círculo y los que están afuera y/o adentro. Me refiero también a los juegos de palmas: versos, retahílas, canciones acompañadas de ostinatos de palmas que a veces logran complejidades asombrosas y que superan, en mucho, nuestra rapidez y coordinación. Están también los juegos y canciones acumulativas en los que la serie siempre creciente de elementos exige de los niños (y de nosotros) un esfuerzo notable de atención y memoria. Los juegos de gestos no dejan de sorprendernos siempre por el ingenio presente en muchas de las trasposiciones y sustituciones que en ellos encontramos de acciones, personas, lugares y cosas al lenguaje gestual, y de fascinarnos y deleitarnos con la simplicidad y la gracia que hay en ellos. Están también los juegos con elementos teatrales y los juegos predancísticos o dancísticos, en los cuales de manera absolutamente natural y espontánea, los niños se introducen al mundo de la representación y la danza.

En todos estos juegos encontramos una fusión espontánea, natural, y de una riqueza excepcional, de los tres elementos que hemos venido considerando. A los juegos se puede ir para saber qué quieren y necesitan los niños; se puede ir para encontrar en ellos la poética, la rítmica y la métrica que deben estar presentes en toda creación dirigida a niños. Los juegos nos enseñan simplicidad, gracia, economía de recursos, uso preciso de la repetición, ensamblaje justo de movimiento, palabra y melodía. Ellos nos pueden indicar, siempre y de manera permanentemente renovada, cómo hacer y qué hacer, para lograr desenredarnos en esta tarea inmensa de ser transmisores de un patrimonio cultural al que debemos estar agradecidos y de propiciar en los niños una actitud activa y creativa frente a la sociedad, el arte y la vida.

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Artículos Literatura Infantil

Entrevista con Anthony Browne

Publicada en la revista Cambio

Bogotá, septiembre de 2000
Por: Yolanda Reyes

ANTHONY BROWNE

Un peso pesado de los Premios Andersen

Cartagena de Indias, la ciudad que desde los tiempos de piratas y corsarios, ha sido el escenario para todo tipo de encuentros, desde los más serios, hasta los más mágicos e inesperados, acaba de ser la sede de una cita que cada dos años convoca a todas las personas dedicadas al oficio de hacer libros para niños en el mundo entero. El congreso de IBBY, International Board on Books for Young People, reunió durante una semana de septiembre, a más de ochocientas personas, entre escritores, ilustradores, editores, libreros, críticos, maestros y bibliotecarios interesados en la lectura y la literatura infantil. En el marco de ese congreso se entregaron los Premios Andersen, que son los máximos galardones otorgados a los creadores de libros para niños. (Algo así como los Nobel de la literatura infantil). La brasileña Ana María Machado recibió el premio como autora y el inglés Anthony Browne recibió el premio de ilustración.

Cambio tuvo la oportunidad de hablar con Anthony Browne unas horas antes de recibir el Andersen. Para ese inglés irreverente y menudo, nacido en Sheffield en 1946 y muy parecido al tímido Willy de sus cuentos, la experiencia de leer su discurso ante una multitud de fans, en el teatro Pedro de Heredia, tenía cierto parecido con algunas de las escenas de sus libros. El personaje de un chimpancé débil y pequeño, que se enfrenta a un mundo de feroces gorilas es un motivo recurrente en su obra y quizás en otras escenas de su vida, como la que vivió ese día. Pero, con la humildad y la paciencia de Willy el tímido y, a la vez con la ternura y el humor que lo caracterizan, Browne tuvo tiempo para reírse con nosotros, comer arroz de coco y conversar a la sombra de una vieja casona en el centro de la ciudad. Y aunque dice ser de pocas palabras -de hecho sus libros lo son- la modorra del mediodía nos alcanzó para una deliciosa entrevista.

Yolanda Reyes: Voy a empezar por esa pregunta obvia que habrás contestado tantas veces y que seguro le sirve a Willy para romper el hielo. ¿Qué significa el premio Andersen en tu carrera?

Anthony Browne: Significa el fin de mi carrera. (Risas). Hasta aquí llego. No hay para dónde seguir…

YR: Habías estado en Colombia hace cuatro años. Además del Andersen, ¿qué ha pasado en estos cuatro años?

AB: No sé si me acuerdo. Hice nuevos libros. Cambié de editorial. Durante veinte años había tenido una excelente editora, Julia Mc Ree, pero ella se retiró y yo decidí salirme de Random House, que es una editorial enorme, un conglomerado. Me pasé a una editorial pequeña que publica, tal vez, los mejores libros para niños y los hace con muchísimo cuidado. Fue como un gran salto que me tiene feliz y lleno de entusiasmo.

YR: Hoy escogiste Gorila para leer al público en tu encuentro con los lectores. ¿Por qué Gorila? ¿Es tu libro preferido?

AB: Eso es relativo. También me gustan Zoológico, Cambios o Willy el Soñador. Pero Gorila es un libro extraño. Es el séptimo libro de mi carrera y fue el primer libro en el que sentí que todo se iba dando a la vez. Yo trabajé en él de un modo completamente instintivo. Sólo ahora, cuando miro para atrás, soy más consciente de lo que hice. Ahora puedo explicar, por ejemplo, que hice dos escenas en la cocina: una, que es la escena de Ana con el padre distante, en la que los colores son fríos y la perspectiva es lejana. Y la otra, la de Ana con el gorila, en la que los colores son cálidos y la perspectiva acerca las cosas. Pero, mientras lo hacía, todo iba pasando y así se fue dando.

YR: Quizás esas sensaciones que se fueron dando, como tú dices, son las que experimentan los niños lectores. Ellos no se detienen a analizar los colores que elegiste o el manejo de la perspectiva. Simplemente sienten la historia y quedan atrapados, seducidos en ella.

AB: ¿Atrapados? Eso me gusta.

YR: ¿Planeas hacer más libros de gorilas?

AB: Hay otro libro de Willy que está por salir y creo que será el último En ese libro hay una escena final, en una mesa de dibujo, en la que sale, sobre el escritorio, una máscara de Willy. De alguna forma, podría estar sugerido que Willy se queda atrás. Pero nunca se sabe del todo. Quizás siga viniendo…

YR: De todas formas, Willy el soñador es un libro muy distinto a los otros libros de Willy.

AB: Sí, es muy diferente. Es que no me gusta la idea de hacer más libros de Willy, en serie. Eso les gustaría a los editores porque ya tienen un mercado. Incluso, querrían también hacer una serie de televisión con el personaje. Pero yo no busco eso.

YR: En ese sentido, tu libro de Voces en el Parque es un libro mucho más complejo, con esas cuatro voces que se entrecruzan y ese juego de cuatro perspectivas que miran la realidad de distintas formas. Podría verse como un paso adelante en tu carrera…

AB: Me alegra que me digas que es un paso adelante porque, de cierta forma, también es un paso atrás. Se trata de un libro muy viejo, fue el segundo que hice, en 1977. Se llamaba Un Paseo por el Parque y la verdad es que nunca estuve contento con las ilustraciones ni con la historia, que me parecía demasiado simple. Entonces, mucho tiempo después lo retomé y fue emocionante volver atrás y hacer el libro otra vez.

YR: Es un libro muy audaz. Yo pensaba que era una idea nueva.

AB: No. Yo tuve muchos problemas con ese libro. Volví a empezarlo pero no parecía una idea muy comercial. Entonces empecé a trabajar en Willy el soñador porque quería hacer un libro que fuera como una serie de pinturas, sin la obligación de buscar la lógica o los nexos de una historia. Por eso escogí los sueños, que no obligan a ser lógico, sino a pintar lo que verdaderamente quieres. Así fue surgiendo. Las imágenes iban llegando, no tenía que pensarlas y podía pintar lo que quería, como en los sueños, que son de la imaginación. No tenía que explicar por qué ese árbol se convertía en banano. Fue una liberación. Y, cuando terminé Willy el soñador, volví a dedicarme a Voces en el parque. Pero las imágenes seguían pareciéndome muy simples y los personajes me parecían estereotipados. Estaba pensando cómo hacerlos diferentes y cubrí las ilustraciones con acetato, para protegerlas. Un día empecé a pintar sobre el acetato, solamente en las caras de mis personajes, que eran seres humanos. Entonces sucedió… Los fui transformando, de ser gente a ser gorilas y ¡funcionó!. Era sorprendente pero los gorilas parecían más reales. Las ilustraciones se volvieron más divertidas y también más extrañas. Y creo que dicen más sobre la gente, que las otras que eran sobre gente de verdad.

YR: Esa es una clave de tu trabajo. Si uno se fija bien, los gorilas son muy parecidos a la gente…

AB: Sí. Por eso me encanta citar siempre a un niño que me preguntó. “¿Willy es una persona real, o tú lo maquillas?”

YR: Siempre me ha resultado sorprendente que tú hagas libros tan complejos y los entiendan los niños de dos y tres años, lo mismo que los adultos. Además, en Latinoamérica y específicamente en Colombia, los niños no tienen muchos museos a su alcance y muchas veces no han visto jamás un cuadro de Dalí, de Van Gogh o de Magritte. Pero ellos ven las obras de arte de tus historias y entienden profundamente, o mejor, sienten, profundamente, el significado de ese cuadro puesto en ese lugar específico. Tus libros a veces son como los museos para nuestros niños.

AB: Es que los niños son increíblemente sensibles y brillantes. Y además, están muy cerca del arte. Todos dibujan y crean historias. Pero, entre la infancia y la edad adulta, algo sucede. Se vuelven serios y grandes y se olvidan de lo que sintieron.