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Leer al calor del hogar

Por: Yolanda Reyes
2003

“El pequeño mundo que uno encuentra al nacer es el mismo en cualquier parte en que se nazca; solo se amplía si uno logra irse a tiempo de donde uno tiene que irse, físicamente o con la imaginación.”
Augusto Monterroso.

En ese mundo pequeño que es el hogar, se aprende lo fundamental sobre la vida. Sin tableros, ni pupitres ni uniformes. Casi por ósmosis, sin que nadie se dé cuenta cómo ni a qué horas, entre rutinas y sobremesas, entre lo que se dice y lo que no se dice, las cuatro paredes de la casa son la primera imagen del mundo. Los valores, las actitudes, los modos de ser, de sentir y de pensar, la manera de mirar, tienen sus raíces en esa primera escuela a la que, por fortuna, no han llegado aún las innovaciones de la tecnología educativa.

Es realmente una fortuna. En las casas no se habla de objetivos, ni de metodologías, ni se evalúan periódicamente los resultados, ni se rinden informes. Se vive, simplemente. Y es en ese fluír de la vida, sin planificar, donde crece la gente. La escuela tiene mucho que envidiarle a ese sistema pedagógico , donde todo sucede de una manera mas espontánea y más real. Sin compartimientos, ni disciplinas separadas, ni horas asignadas para tal o cual destreza. Por eso, hablar de lectura en el hogar es hablar de muchas cosas al mismo tiempo.

En primer lugar, no suena muy apropiado ese nuevo rótulo tan de moda de “Promoción de Lectura” para lo que se hace en un hogar. No creo que en el hogar se hagan promociones de ninguna clase. El término, tomado del lenguaje comercial, tiene un sesgo cuantitativo que me parece sospechoso. Desde siempre ha habido hogares con padres, madres, abuelos, tíos o nodrizas que sembraron en los niños el amor por las historias y por los libros. Dudo que lo hubieran hecho a propósito, siguiendo unos objetivos predeterminados…Lo más probable es que solo quisieran pasar un buen rato, o domar a las pequeñas fieras que suelen ser los niños, para que se estuvieran quietos unos minutos. Las dos intenciones son, en sí mismas, maravillosas. Porque disfrutar simplemente del placer de una historia o confiar en el poder hipnótico de las palabras, es creer de antemano en la lectura.

Esa creencia no se aprende en talleres ni en libros especializados, aunque ahora estén tan de moda las escuelas para padres. Las creencias se tienen o no se tienen y eso nos remite al círculo interminable de la vida; a las infancias de los que ahora somos padres y a las de nuestros padres y, así sucesivamente, en la memoria colectiva. Indagando en nuestros sentidos y en nuestros sentires, que tienen que ver con una historia personal, podemos encontrar nuestras propias ideas para que los hijos se acerquen a los libros en el hogar.

A simple vista podría pensarse que niego la posibilidad de cambiar lo que ya está dado o de salirse de una “estructura familiar” y eso suena muy pesimista, sobre todo si tenemos en cuenta que en Latinoamérica solo una minoría ha crecido en ambientes familiares cercanos al libro. Pero ése no es el sentido. Lo que propongo es partir de una búsqueda personal , empezando por el principio, que somos nosotros, y no por el final, que son los niños. Porque somos los adultos, con nuestras lecturas y con nuestras palabras, inscritas desde mucho antes de ser padres, el texto de lectura primordial al que se enfrentan los ninos.

Los arrullos y las canciones, los cuentos que otros escribieron en nosotros cuando fuimos niños, las retahílas, los conjuros, las leyendas y todos esos juegos de palabras que hacen parte de la tradición oral, son los más ricos textos de lectura de la primera infancia. ¿Quién no recuerda alguno? Un arrurrú mi niño, arrurrú mi sol, un aserrín aserrán o cualquiera de esas historias que se cuentan en los dedos de la mano… En el campo o en la ciudad, ahora o hace veinte, o cincuenta años, la infancia tiene sus propios textos de lectura.. Y una de las ventajas de ser padre es que uno puede darse el lujo de recrear su propio repertorio. Basta con buscar entre la memoria, preguntando aquí y allá por ese cuento que nos gustaba tanto, por esas fórmulas de comenzar y terminar las narraciones, que nos remontaban al tiempo mítico del “Había una vez hace muchísimos años…”

Todos los padres tenemos el poder de volvernos cuenteros, juglares y trovadores con nuestros propios hijos. Nuestras historias, nuestras canciones -afinadas o no- nuestras voces y nuestros tonos pueden resultarles más interesantes que ningún otro texto. Porque les hablan de sus orígenes, porque vinculan a las palabras con los más cercanos afectos. Porque nombran los temores y conjuran las sombras y establecen otro tipo de comunicación más estrecha, más significativa y auténtica que la que suele entablarse en la vida escolar. Al conocer los intereses, los temores y las características de cada uno de sus hijos, mejor que nadie en el mundo, los padres son los más capacitados para revelar los misterios que encierran las palabras. Esos misterios que constituyen la esencia del placer por la lectura.

Naturalmente, no todo se reduce a estas buenas intenciones. Se necesitan algunos ingredientes. En primer lugar, tiempo. Un tiempo ritual, lejos de las presiones cotidianas para otorgarle otro espacio a la palabra. Además de su función informativa e instrumental, las palabras permiten viajar, soñar, desear, acariciar, cantar y expresar. Un cuento antes de dormir, todas las noches, o una sobremesa para conversar en familia, o un libro apasionante que se lee por entregas, le confieren a las palabras poderes mágicos y vinculan a la lectura con el placer.

Pero, además de tiempo, necesitamos una actitud diferente, abierta al diálogo y al encuentro con todo lo que quieren decir los niños. Escucharlos, para permitirles expresar su mundo, sus fantasías, sus historias, sus opiniones, sus acuerdos y sus desacuerdos. Respetar sus argumentos y ayudarlos a formar su criterio, que no tiene que ser el nuestro. Alimentar sus puntos de vista, proporcionarles referencias culturales, estimular su imaginación y su inventiva, todo ello constituye el trabajo de los padres en la formación de nuevos lectores.

Para responder a esos retos, regresamos al punto de partida: Se necesitan padres lectores, asiduos visitantes de las bibliotecas y de las librerías, en busca de material para alimentar los sueños de sus hijos. Y se necesitan padres lectores, no solo para que eduquen con el ejemplo, sino para que transmitan por ósmosis una idea de lectura más vital y menos académica. Padres que esperan ansiosos el periódico de la mañana y madres que roban tiempo a sus quehaceres diarios para enfrascarse en su novela preferida. Padres que, además de regalar juguetes, regalen libros. Madres que puedan encontrar en las páginas de un libro los mejores secretos de la cocina o de las plantas, la mejor historia para compartir en voz alta con sus hijos o el conjuro más poderoso para dormir a su bebé.

A encontrar esos y muchos otros secretos en la lectura, se aprende en el hogar y lo que está en juego no es el número de ejemplares que pueda tener la biblioteca paterna ni los títulos universitarios que estén colgados en las paredes. Es mucho más sencillo y más barato que eso. Es compartir una cierta fe en las palabras. Es creer en el valor del lenguaje para enriquecer la experiencia, para crear y recrear el mundo. Es dejar una puerta abierta para que los libros y las palabras se instalen cómodamente en el sofá y ocupen un lugar importante en la vida cotidiana.

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La sustancia oculta de los cuentos

Por: Yolanda Reyes

Charla para los maestros, con ocasión del lanzamiento de Cuentos para siempre de la colección “Libro al Viento”, del Instituto Distrital de Cultura y Turismo.

Biblioteca Virgilio Barco. Bogotá, Colombia. Junio 18 de 2004

 

I. El hilo de la memoria
Hace mucho, pero muchísimo tiempo, mucho antes de aprender a leer solos, quizá una voz amada nos contó alguno de esos cuentos tradicionales que suelen contarse a los niños y que hemos dado en agrupar bajo el rótulo de “cuentos de hadas” o “cuentos tradicionales”.

Deberíamos seguir el hilo de la memoria para evocar ese rostro, ese tono de voz, esas manos que iban señalando reinos y palacios lejanos, para construir una arquitectura que no existía entonces y que, sin embargo, era más real que todo lo demás: más real que el borde de esa cama que olvidamos; más real que la habitación o el patio o la noche aquella de esos tiempos… más real que nuestras caras de entonces, que las trenzas o las colas de caballo o la gomina que hace ya tanto no usamos…

Y ahora, cuando ya hemos olvidado el rostro que tuvimos y la edad exacta y el vestido, tal vez seguimos acordándonos de algún retazo de la historia, de alguna fórmula mágica de inicio, de algunas palabras que se repetían como un canto y que nombraban todo aquello de lo que no se hablaba durante el resto de las horas, todo aquello que no se decía en las visitas ni en la mesa ni en la fila del colegio…

La sustancia oculta de los cuentos: ese poder de las palabras para dar nombre y existencia a realidades interiores, tantas veces terribles e inciertas, a pesar de la supuesta inocencia que los adultos atribuyen a los tiempos de infancia.

El primer cuento que recuerdo, tal vez el más triste de los cuentos que conozco, más que cuento era letanía e indagaba, como en el fondo lo hace siempre la literatura, en los misterios de la vida, con dos de sus dramas recurrentes: el amor y la muerte. Era la historia de La Cucarachita Martínez contada por mi abuela muchas noches a la misma hora. Por si no saben el cuento, la Cucarachita, barre que te barre la puerta de su casa, encontraba una moneda y con la moneda, se compraba una cinta para el pelo. Y luego, así, tan linda, se sentaba en esa misma puerta a esperar que alguien la enamorara. Pasaban el perro, el gato y otros animales y todos le decían la misma frase: “Cucarachita, como te ves de bonita. De corazón te lo pido, ¿quieres casarte conmigo?”. Ella, como se acostumbra en los cuentos tradicionales, contestaba siempre igual: “Eso depende: ¿cómo me enamorarás?

El perro decía guau, el gato decía miau y ella volvía a contestar, invariablemente: “¡Ay, no!…sigue tu camino que me asustas, me espantas y me asombras”. Hasta que llegaba el Ratón Pérez y cuando ella decía “eso depende: ¿cómo me enamorarás?”, el Ratón Pérez contestaba, con un suave “bsbsbs” en susurros, y ella quedaba fascinada. Inmediatamente se casaban, pero la historia no tenía final feliz porque unos días luego de la boda, la Cucarachita dejaba al Ratón Pérez revolviendo un sancocho y el pobre se ahogaba entre la olla.

De repente todo se volvía muy triste. La Cucarachita se sentaba a llorar y un pajarito que pasaba le preguntaba por qué estaba tan triste. Ella contestaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora”… Entonces, el pajarito se unía al duelo y decía: “pues yo pajarito me corto el piquito”… Entonces pasaba la paloma y le preguntaba al pajarito por qué se había cortado el piquito y la letanía recomenzaba: “Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito”. Y la paloma decía: “pues yo, la paloma, me corto la cola”… Y cuando el palomar llegaba a preguntar, se ponía igual de triste y decidía: “pues yo, palomar, voy me a derribar”, y se sumaba al coro y la letanía se iba haciendo cada vez más larga y aparecían nuevos personajes que repetían una y otra vez la misma retahíla:

Porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la Cucarachita lo siente y lo llora y que el pajarito se cortó el piquito, y que la paloma se cortó la cola y que el palomar fuese a derribar y la fuente clara se puso a llorar. Y yo que lo cuento acabo en lamento porque el Ratón Pérez se cayó en la olla y la cucarachita….

Y así sucesivamente, el duelo se iba apoderando de todo y las palabras eran tristes pero, de tanto repetirse, parecían tener poderes curativos… Obviamente, eso lo pienso ahora porque entonces yo no sabía qué circulaba debajo de esas palabras que mi abuela me contaba. Quizás tampoco ella lo sabía: sencillamente, éramos dos personas muy cercanas, cuerpo a cuerpo, cara a cara, hablando sin hablar todas las noches, de los misterios de la vida y de la muerte y del amor.

Pues bien, yo creo que, de eso, exactamente, se trata la literatura. Y creo que los lectores de cualquier edad, cuando nos refugiamos en la cadena de palabras de un libro, seguimos buscando esa posibilidad, muchas veces descubierta al lado de esas primeras voces y de esas primeras historias inscritas en nosotros, de nombrar, en un idioma secreto, en un Idioma Otro, aquellos misterios esenciales que nunca logramos entender: la vida y la muerte…Y lo que hay en la mitad.

 

II. El lugar de la literatura.

Si aceptamos que sabemos, desde esos remotos tiempos de palacios y de voces antiguas, que la materia de la literatura es precisamente la vida – y la muerte y lo que hay en la mitad – cabría preguntarnos por qué razón sigue tan vigente en nuestras prácticas y en nuestros currículos académicos esa otra idea según la cual, lo que se debe saber de literatura es tanto de lo que sobra y tan poco de lo que basta: es decir, definiciones, actividades, etiquetas… (“Deber antes que vida”, como dijo alguno de nuestros ilustres próceres. La letra muerta primero y después, cuando aprendamos bastante, si acaso, vendrá el placer..) Pero el problema es que “después” puede ser demasiado tarde. La literatura, así enseñada, con sus listas de autores y de obras o como estrategias y estándares de decodificación, no da segundas oportunidades.

¿De dónde habrá surgido ese consenso escolar que nos obliga a todos a subrayar lo mismo en el mismo párrafo del cuento de Caperucita Roja , a entender rápidamente las mismas ideas principales de Barba Azul y a mirar todas las obras desde los mismos puntos de vista? ¿De dónde ha surgido ese desprecio que le produce a la educación lo subjetivo, lo inefable, lo que no puede evaluarse en una prueba académica?

Yo me atrevo a pensar que hay un poco de vanidad en este equívoco. Porque, en nuestra concepción de enseñanza, aún se pide al profesor que sea capaz de controlar, planificar y evaluar el proceso de aprendizaje durante todas las etapas, de principio a fin, sin que nada se la salga de las manos. Esa concepción supone que mientras más a corto plazo sean los objetivos que se proponga un maestro y mientras más se materialicen en indicadores concretos, más fáciles serán de ver, comprobar y evaluar en términos cuantitativos. De alguna manera, su “eficacia” está todavía planteada en función de cuánto aprendizaje logra demostrar que obtuvieron sus alumnos. Lo que no es visible, evaluable y observable no da puntos. Lo que se sale de la respuesta esperada no vale. Lo que sucede fuera de clase no cuenta. Los procesos que concluyen después de finalizar el año o las revelaciones que se le van dando paulatinamente a un ser humano, a lo largo de la vida, quizás gracias a la voz de un maestro que cuenta cuentos sin esperar a cambio más que caras expectantes, fascinadas o aterradas, no se califican. Y lo que no puede evaluarse a corto plazo, es como si no existiera.

Si ya hemos esbozado que la literatura trabaja con toda la experiencia vital de los seres humanos –y no sólo con el pedacito que se puede medir– podemos imaginar lo poco que estos cuentos y esas voces han representado para sistemas pedagógicos basados en preguntas cerradas de “selección múltiple” o en ideas meramente instrumentales que insisten en hablar de lectura rápida, como si se tratara de una competencia académica o deportiva…para el caso, da lo mismo.

 

III. Casas de palabras

Detengámonos a pensar por un momento en la esencia del lenguaje literario y ubiquémoslo dentro del contexto más amplio de la comunicación humana. Cada uno de nosotros posee una lengua determinada para expresar su mundo interior y para relacionarse con los otros. En nuestro caso, pertenecemos a la comunidad lingüística que habla castellano. El castellano tiene un código propio, un sistema de signos que nos permite a todos los hablantes nombrar, con ciertas etiquetas, unas imágenes mentales o unos significados determinados. Eso garantiza que podamos compartir, de cierta forma, un código común. En efecto, si escribo la palabra “casa”, puedo tener la seguridad de que todos ustedes, que comparten mi lengua, evoquen en su mente el concepto de casa. Sin embargo, ninguna de las imágenes mentales que ustedes se forman corresponden al significado estándar del diccionario. Habrá mansiones, apartamentos o casas de campo; algunas serán grandes y otras pequeñas. Muchos irán más lejos y asociarán la palabra con un olor particular, con una cierta sensación de seguridad o de calor de hogar, con una añoranza o con sus propios secretos. Y eso sucede porque todos vivimos en casas distintas.

Valgámonos de esa imagen para ilustrar nuestra relación con la lengua: cada uno construye su propia casa de palabras. Tenemos un código común, digamos que son los materiales y las especificaciones básicas. Pero cada ser humano va apropiándose del código a través de sus propias experiencias vitales y suele formar sus significados, más allá de un diccionario, mediante una trama compleja de relaciones y de historias. Así, debajo de las etiquetas, el lenguaje que habitamos oculta zonas privadas y personales. Junto a las zonas iluminadas existen grandes zonas de penumbra.

¿Qué significado tiene todo esto para la enseñanza de la literatura? Pues nada menos que el reconocimiento de esas zonas. Porque, entendámonos: no es lo mismo leer un manual de instrucciones para conectar un horno que leer un cuento de hadas, y si la escuela no se da cuenta de “semejante sutileza”, seguirá enseñando a leer todos los textos desde la misma postura.

Es cierto que para conectar un horno se deben seguir, de manera literal y obediente, unos pasos, pues lo contrario puede ocasionar un cortocircuito. Sin embargo, es igualmente cierto que, en el caso de los cuentos, de los poemas y de la literatura toda, son precisamente la libertad del lector y, de cierta forma, su desobediencia al sentido literal de las palabras, las que le permiten “comprender” en toda su dimensión. Aunque para las dos tipos de lectura hablemos de comprender, el tipo de comprensión que se establece, es muy distinto. Para entender un cuento, es necesario conectarlo con sensaciones, emociones, ritmos interiores, evocaciones como las que hicimos al comienzo, símbolos tal vez arcaicos y zonas recónditas y secretas de nuestra experiencia. Si no nos permitimos explorar esas zonas secretas con sus penumbras y sus ambigüedades, esos cuentos no nos dirán nada, así contestemos cuál es su tema o cuándo nacieron sus autores, o así identifiquemos la introducción, el nudo y el desenlace…

A pesar de que los dos tipos de lecturas –el manual de instrucciones para conectar un horno y los cuentos de hadas – compartan muchas palabras y signos, hay algo en ellas que nos hace a nosotros, como lectores, entrar en dinámicas diferentes. Y la escuela, aclarémoslo, debe enseñar a leer de todas las formas posibles y con diversos propósitos. Porque necesitamos seguir instrucciones cada vez más complejas, no sólo para conectar hornos, sino para que una nave pueda despegar y explorar lugares remotos. Pero también necesitamos, y cada vez con mayor urgencia, explorar el fondo de nosotros mismos y conectarnos, desde ahí, con esos otros, iguales y diferentes, que comparten nuestras raíces humanas, nuestros sueños y nuestros terrores. Así como algunas veces debemos ser obedientes o literales y otras veces requerimos analizar con exactitud textos científicos y académicos – y no niego que esto también puede y debe enseñarse – también es cierto que necesitamos herramientas para hacer lecturas libres y transgresoras, para conversar profundamente con nosotros mismos y con esas otras voces, en ese idioma secreto que fluía entre nosotros y nuestros narradores privados mientras compartíamos un cuento.

Por hablar en ese Idioma Otro , y por nombrar esas “habitaciones propias”, la literatura debe ser leída, vale decir sentida, desde la propia vida. El que escribe estrena las palabras y debe reinventarlas cada vez, para imprimirles su huella personal. Y el que lee literatura recrea ese proceso de invención para descifrar y descifrar-se en el lenguaje secreto de otro. Es éste un proceso complejo que compromete, por decir lo menos, a dos sujetos, con toda su experiencia, con toda su historia, con sus lecturas previas, con su sensibilidad, con su imaginación, con su poder de situarse más allá de sí mismos. Se trata de una experiencia de lectura compleja y, hay que decirlo, difícil. Pero se puede enseñar. Y yo sostengo también que se puede enseñar a amar la literatura, así como se enseñan y se aprenden números, vocales o competencias semánticas o lo que ustedes quieran. Es posible enseñar la experiencia esencial de la literatura: es decir, su poder para revelarnos sentidos ocultos y secretos; para conmovernos y aterrarnos y zarandearnos y nombrarnos y hacernos reír o temblar, y para hablar de todo aquello que no se dice, de labios para afuera, en las visitas.

Cabe, entonces y sé que muchos de ustedes lo creen y lo hacen posible todos los días, promover una pedagogía del amor a la literatura que dé cabida a la imaginación de alumnos, alumnas y maestros y al libre ejercicio de su sensibilidad, para impulsarlos a ser re-creadores de los textos.

 

IV. Lo que sí puede enseñar la literatura

Nuestros niños, niñas y jóvenes están inmersos en una cultura de prisa y bullicio que los iguala a todos y que les impide refugiarse, en algún momento del día o, incluso, de su vida, en lo profundo de sí mismos. De ahí que la experiencia del texto literario y el encuentro con esos libros reveladores que no se leen sólo con los ojos o con la razón, sino con el corazón y el deseo, sean hoy más necesarios que nunca como alternativas para ir construyendo esas casas o palacios interiores. En medio de la avalancha de mensajes y estímulos externos, la experiencia literaria brinda al lector unas coordenadas para nombrarse y leerse en esos mundos simbólicos que han construido otros seres humanos. Y aunque leer literatura no cambie el mundo, sí puede hacerlo más habitable, porque el hecho de vernos en perspectiva y de mirar hacia adentro, contribuye a abrir nuevas puertas para la sensibilidad y el entendimiento de nosotros y de los otros.

Necesitamos poemas, cuentos y toda la literatura posible en nuestras escuelas, no para subrayar ideas principales, sino para favorecer una educación sentimental. No para identificar moralejas, enseñanzas y valores sino para emprender esa antigua tarea del “conócete a ti mismo” y “conoce a los demás”. El reto fundamental de un maestro es el de acompañar a sus alumnos en esa tarea, creando, a la vez, un clima de introspección y unas condiciones de diálogo para que, alrededor de cada texto, puedan tejerse las voces, las experiencias y las particularidades de cada niño, de cada niña, de cada joven de carne y hueso, con su nombre y con su historia..

Un maestro de literatura, por encima de todo es, como aquellos contadores que evocamos al comienzo, una voz que cuenta; una mano que inventa palacios y arquitecturas imposibles, que abre puertas prohibidas y que traza caminos entre el alma de los libros y el alma de los lectores. Y para hacer su trabajo, no debe olvidar que, más allá de maestro, es también un ser humano, con zonas de luz y sombra; con una vida secreta y una casa de palabras que tiene su propia historia. Su labor, como la literatura misma, es riesgo e incertidumbre. Su oficio privilegiado es, básicamente, leer. Y sus textos de lectura no son sólo los libros sino también sus lectores. No se trata de un oficio, sino de una actitud de vida. No figura en los estándares ni en los textos escolares ni en el manual de funciones, pero se puede enseñar. Ojalá les quede esa idea clara: que un maestro puede “enseñar” el amor por la literatura mediante su actitud vital, que es el texto por excelencia de sus alumnos. Cuando salgan del colegio y olviden fechas y nombres, podrán recordar la esencia de esas conversaciones de vida que se tejían entre líneas, cuando su maestro sacaba un libro de cuentos y compartía con ellos la emoción de una historia, sin pedirles nada a cambio. Porque en el fondo, los libros son eso: conversaciones de vida. Y sobre la vida, sí que es urgente aprender a conversar.

Creo que leemos para conversar, y decir y decirnos, sin entender nunca nada del todo. Como la Cucarachita cuando se refugiaba en esa letanía, cada vez con más voces y ese ser en las palabras, ese fluir con las palabras de otros muchos, era como un hechizo que de cierta forma, sanaba el dolor, mediante el rito de nombrarlo.

Tal vez el tiempo, que siempre va tan de prisa, borre en sus estudiantes los rostros de ahora y las coordenadas de aquel salón donde ustedes les leen cuentos, sin pedirles nada a cambio, salvo sus caras de expectación, terror, asombro o deleite…Pero quizás cuando sean grandes lectores se acuerden de algún cuento entrañable que los marcó para siempre y de una voz que decía:

“Érase una vez, en un país muy lejano…”

Y nadie estará ahí para ponerles una condecoración ni una medalla al mérito ni para dar fe del milagro. Pero así es como se van haciendo los lectores: cuerpo a cuerpo: cuerpo y alma, en una habitación o en un salón de clase. Cuento a cuento. Y uno por uno.

Yolanda Reyes.
Bogotá, 2004

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En el nacimiento de Nidos para la Lectura

Esta es una ponencia que Yolanda Reyes leyó en el lanzamiento de la colección Nidos para la Lectura, en la Feria del Libro de 2005, el 23 de abril. 

nidos

–¿Quisiera usted decirme qué camino debo tomar para salir de aquí?
–Eso depende, en mucho, del lugar a donde quiera ir –respondió el Gato.
–No me preocupa mayormente el lugar –dijo Alicia.
–En tal caso, poco importa el camino –declaró el Gato.
–Con tal de llegar a alguna parte –añadió Alicia a modo de explicación.
–¡Oh! –dijo el Gato–: puede usted estar segura de llegar, con tal de que camine durante un tiempo bastante largo”.
Lewis Caroll. Alicia en el país de las maravillas.

Hay palabras de los libros que uno va subrayando sin entender bien del todo y que se quedan incorporadas a la memoria durante muchos, muchos años. Cada uno va apropiándose de las suyas y aunque aparentemente las olvide por el camino, permanecen guardadas en algún recoveco. Recuerdo que subrayé esa conversación entre Alicia y el Gato cuando era una adolescente. Entonces pensaba, con esa suficiencia de la juventud, que se trataba de un diálogo más absurdo incluso que el resto de la historia. ¿Cómo no preocuparse por saber hacia dónde iba uno?, ¿cómo conformarse, simplemente con andar durante un tiempo bastante largo? –me preguntaba en esos días, cuando aún tenía la ilusión de que todo se decidiría pronto y que los caminos serían rectos y que bastaría sólo con decir por aquí o por allá, sin atajos ni matices, ni antesalas… ni mucho menos paciencia?

Pues bien, mientras pensaba cómo presentar la colección se me apareció el consejo del Gato y ya no se quiso ir. Y aunque gasté bastantes horas ahuyentándolo, en busca de palabras más pertinentes para comenzar esta presentación (¿qué diablos hacía ese gato ahí, colado, si ni siquiera Alicia en el país de las maravillas figuraba en el menú de los 15 libros escogidos?), al fin me resigné a dejarlo y poco a poco me fui dando cuenta de que no era tan causal su aparición, como casi nada es casual en esta vida. Y menos que nada lo es este proyecto de Nidos para la Lectura, que hoy sale oficialmente del cascarón.

¿Cuántos años se necesitan para formar un lector, uno solo? ¿Cuántos libros, cuántas palabras, cuántas voces y personas, cuántos encuentros y desencuentros? ¡Cuánta vida y cuántos caminos hemos recorrido nosotros, los que hoy estamos aquí, todos tan diferentes, para hacernos lectores y, tal vez, para hacer de éste un oficio de vida!

¿Cuándo nos hicimos lectores? O quizá valdría decir: ¿cuándo nos hicieron lectores? ¿Quiénes nos hicieron lectores? Y porque no hay momento exacto ni libro definitivo, el absurdo parlamento de Alicia con el Gato me resulta hoy tan revelador: “puede usted estar segura de llegar, con tal de que camine durante un tiempo bastante largo”.

Creo que es una maravillosa admonición para los que compartimos este oficio. Porque enseñar a leer, en el sentido amplio y cabal del término, requiere de mucho tiempo y el tiempo, ya se sabe, es una categoría difícil de alterar a pesar del Concorde o de Internet. Serán gajes del oficio, pero en lectura y en educación no todo es para ya, ni para este cuatrienio o para esta campaña específica, ni mucho menos para esta Feria del Libro. Quizás por eso son tan escasos los proyectos educativos de largo alcance y tan exiguos los presupuestos.

(Alguna vez un alto funcionario me sugirió que con el objeto de reducir costos y mostrar resultados inmediatos, triplicáramos el trabajo o no durmiéramos o madrugáramos más y contratáramos más gente. Le dije, con todo respeto, que para hacer un bebé se necesitaban nueve meses de gestación y que eso no se podía reemplazar por nueve vientres maternos, a razón de un mes cada uno… ¡Obviamente jamás volvieron a contratarme!… )

Para enseñar a leer y eso uno lo aprende, no sólo a defender sino también a disfrutar, se necesita un proceso largo de formación. Por eso no me avergüenzo de haber tomado varios años y muchas horas de encierro pensando en este proyecto que, como ustedes van a ver, no tiene ideas novedosas ni libros de última moda, sino que más bien recoge una experiencia sencilla y una suma de esfuerzos cotidianos que durante “un tiempo bastante largo” –eso sí– venimos haciendo muchas personas, en diversos ámbitos, para formar lectores.

Los conceptos que subyacen a este proyecto editorial de dar de leer a los niños, desde que nacen y nosotros los “leemos”, hasta que se hacen grandes lectores y se encierran en las habitaciones propias que construyen con sus propios libros, son básicamente los mismos que ustedes conocen y con los que trabajan día a día. Por eso tampoco es una casualidad que esta “salida del cascarón” de Nidos haya sido programada en un día como hoy, cuando se congregan en la Feria del Libro tantas personas del oficio, tan conocidas y tan cercanas.

Porque, además de tiempo, para formar a un lector se necesita un trabajo de equipo y en este salón –tampoco es casualidad– estamos por fin reunidos todos los que formamos lectores: desde mamás y papás y mis colegas de Espantapájaros que trabajan con los más pequeños –y a las que, dicho sea de paso, tantísimo les debe esta colección– hasta esa enorme red de gente que fomenta la lectura y en la que se tejen los esfuerzos de maestros, bibliotecarios, autores, ilustradores, investigadores y amigos de los libros.

Aunque los verán sintetizados en el folleto que preparó Alfaguara, en términos generales, esos conceptos parten de la idea de que, así como se pueden enseñar fonemas, números y tantas otras cosas, es posible enseñar, vale decir, transmitir el amor por la lectura y que suele ser más sencillo de lo que se supone. Basta con la presencia amorosa de un adulto entrañable que desde muy temprano vincule a la lectura con la vida y que ofrezca buenos libros durante todas las etapas de la formación de un lector. De ahí que la colección sitúe la génesis del placer de leer en el ámbito de la familia y se dirija principalmente a los padres para orientarlos en eso que ya saben hacer, aunque no lo crean: dar palabras y afecto, mientras comparten un libro con sus hijos.

Lo que hemos intentado es, simplemente, ofrecer literatura de calidad y seleccionar un menú de autores e ilustradores de hoy y de siempre, de aquí y de más lejos, para proponer desde el comienzo diversas posibilidades de lectura, en una amplia gama de géneros, pues pensamos que cada género aporta distintas posibilidades para la formación de un lector sensible, interpretativo y crítico y porque creemos que la lectura siempre es todo eso, –interpretativa, sensible, crítica– desde la primerísima infancia. Eso implica creer también que no hay un “advenimiento del sentido” a cierta edad, como en mis épocas, cuando a los niños se les atribuía “uso de razón” sólo a los 7 años, pues los lectores desde cero hasta cien, desarrollamos básicamente los mismos procesos y las mismas operaciones, y experimentamos las mismas emociones cuando nos abandonamos a un libro. Quizás el bebé que hinca los dientes en su primer libro o el que le gruñe a los monstruos es tan suspicaz, agudo e interpretativo como el sofisticado lector de una novela de Saramago.

Todos, niños y adultos, nos vamos formando como lectores literarios, leyendo de todo. Por ello, la colección ofrece obras narrativas para explorar diversos mundos e historias; libros álbum para leer la imagen y establecer conversaciones entre la ilustración y el lenguaje verbal; y también ofrece poesía, para experimentar las enormes posibilidades del ritmo, la musicalidad y la connotación, que están presentes en la comunicación humana.

Este menú de géneros se ha organizado en tres etapas distintas que se constituyen en grandes hitos en el desarrollo del lector y que no están ligadas a lo estrictamente cronológico, sino a esos grandes saltos que experimentamos en nuestro proceso de formación. Desde el momento en que no leemos sino que “alguien nos lee”, hasta ese momento en que, después de “leer con otros”, descubrimos el placer de “leer solos”, la colección pretende acompañar al niño y a los adultos que lo guían a conectar la literatura con las preguntas y las emociones que vamos experimentando durante los diversos momentos de la vida.

Así, cruzando la idea de los géneros con la de las etapas, (y cruzando también el ámbito de la realidad con el de los sueños; es decir, con el ámbito de lo posible y de lo bueno y de lo no excesivamente costoso) sugerimos los 15 títulos, 5 por cada franja, que ustedes van a conocer.

Hasta ahí, nada parece muy original. (Y es que en el fondo, ¿quién dijo que había que inventarse de nuevo lo que ha funcionado?). Sin embargo, lo que me enorgullece profundamente y quiero registrar como novedoso es el interés de la editorial Alfaguara por recoger este proyecto que lleva ya bastante tiempo y por sumarse, no con libros sueltos, sino con una filosofía sobre la lectura y con un concepto pedagógico claro, en la apuesta de formar lectores, invitando a la familia a trabajar en equipo con la escuela y apuntalando a esos años cruciales de la primera infancia en los que la lectura encuentra literalmente su nido y en los que se establecen los vínculos más duraderos con las palabras y con los libros. Esa apuesta del sector editorial puede ser un hito interesante en el proceso de aunar esfuerzos para asumir la responsabilidad de formar lectores desde distintos ámbitos, mediante un trabajo en el que participemos todos: editores, autores, ilustradores, especialistas y diseñadores gráficos junto a la familia, la escuela y la biblioteca. Creo que esa novedad sí puede marcar un cambio en el libreto y estimular la creación de nuevas propuestas editoriales.

Porque, es hora de confesarlo, muchas veces le pregunté a Pilar Reyes, la editora, en medio de tantas dudas y trasnochadas, quién la había mandado meterse en este proyecto, si ya tenía suficiente trabajo y autores de tanto prestigio en otras colecciones… Y la respuesta que siempre me ha dado es la que curiosamente dan tantos editores: que hacer libros para niños es el mayor reto para un editor y la mayor de las escuelas (¡y de las aventuras!). Yo añadiría, y creo que ella está de acuerdo, que se trata también de la mayor de las responsabilidades. Por eso quiero agradecerle, a Pilar y a todo el equipo editorial, el haber convocado a tantos autores, ilustradores y especialistas en torno a esta aventura.

Ya para cerrar esta conversación entre lectores, quiero sumar a al diálogo de Alicia y el Gato, un fragmento de Harold Bloom que encontré en sus Relatos y poemas para niños extremadamente inteligentes de todas las edades, pues creo que recoge, mejor que todas mis palabras, lo que puede significar dar de leer a un niño:

“¿Dónde nos encontramos más cómodos y al mismo tiempo más extraños? Idealmente, con nuestra familia y nuestros amigos, y finalmente, si es posible, con nuestra pareja. Sin embargo hay tantas sombras, tantas dificultades en todo amor humano, que siempre existe algo en nuestro interior que sigue sintiéndose solo. A medida que la inteligencia y la conciencia se desarrollan en nosotros, nos damos cuenta de que lo mejor y lo más antiguo de nosotros es incognoscible para los demás. Yo era un niño muy solitario, a pesar de vivir en un círculo familiar lleno de cariño, y sigo siendo una persona solitaria después de toda una vida de enseñar, releer y escribir. Pero estaría mucho más aislado si no me hubiera alimentado de relatos y poemas, y si ellos no siguieran nutriéndome. Un niño a solas con sus libros es, para mí, la verdadera imagen de una felicidad potencial, de algo que siempre está a punto de ser. Un niño, solitario y con talento, utilizará una historia o un poema maravillosos para crearse un compañero. Ese amigo invisible no es una fantasmagoría malsana, sino una mente que aprende a ejercitar todas sus facultades. Quizá es también ese momento misterioso en que nace un nuevo poeta, un nuevo narrador”.

Como ven, no hay nada demasiado original en esto de la lectura porque tampoco somos muy originales, en el fondo, los seres humanos. Pienso en Oscar Wilde contando cuentos hace más de un siglo a sus hijos Cyril y Vivian con los ojos llenos de lágrimas porque, según él decía, “las cosas bellas siempre hacen llorar”, y pienso también en toda la familia de Brunhoff reunida noche tras noche alrededor de un nuevo episodio del elefantito Babar. (Era la madre quien inventaba las historias y el padre, desde un sanatorio para tuberculosos las ilustraba y las enviaba por correo a la casa y luego esa madre las leía a sus hijos para reemplazar la dolorosa ausencia del padre.)

Y pienso también en esos niños que, sin saber hablar, rugen sus rugidos terribles mientras se embarcan con Max a Donde viven los monstruos, y pienso que, en el fondo, la lectura es un viaje sin ruta fija, un intento por salir de donde uno está y caminar durante bastante tiempo. Y es también esa red de voces que nos va construyendo por dentro y esa conversación permanente y esa maravillosa sucesión de encuentros aparentemente fortuitos como el que hoy nos convoca para celebrar el nacimiento de estos Nidos que hoy salen de su cascarón.

Hay mucho para celebrar. Así que por ahora, como dijo Max, “¡que empiece la fiesta monstruo!”

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¿Dónde están la lectura y la escritura?

Relato de una maestra que recorrió el mundo de “Egipto, el de los faraones”, al lado de sus niños, en un salón de clase.

Por Lina María Barrero. Espantapájaros Taller. 2009

Lina María Barrero, más conocida como “la profesora de los grandes”, lleva 13 años aprendiendo al lado de los niños en nuestro Jardín Infantil. Poco después de obtener su título como Psicopedagoga de la Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá, 1991), comenzó a trabajar en Espantapájaros y, motivada por sus inquietos alumnos, se ha convertido en entomóloga, agrónoma, arqueóloga, botánica, editora de libros raros y curiosos, contadora de historias e investigadora de mundos posibles e imposibles, por los que viaja incansablemente cada semestre desde su salón de clase. Espantapájaros se enorgullece de presentar este relato, en el que Lina recoge su experiencia de tantos años al lado de los niños, para mostrarnos que son ellos mismos el material más apasionante de lectura; que son un libro abierto a múltiples interpretaciones y a miles de escrituras. Y que, leyendo y escribiendo a su manera, cada uno asume poco a poco la tarea más apasionante: la de inventar la propia vida.

En mi trabajo con niños de tres a cinco años, me maravillo frecuentemente con su capacidad de asombro y su imaginación. Es fácil verlos entreteniéndose con sucesos simples a los ojos de los adultos, como caminar una y otra vez sobre las hojas secas que hay en el parque y creer que son unos tiranosaurios; pasar horas hundiendo objetos en un balde con agua e imaginar que están en una gran tormenta marina, o jugar al lobo y sentir que son los lobos más feroces sobre la faz de la tierra. Así, con esa naturalidad, los niños empiezan a plantearse preguntas sobre hechos científicos: ¿por qué hay objetos que no se hunden en el agua?, ¿por qué las hojas verdes no suenan al pisarlas?, ¿por qué las estrellas no salen de día?, ¿por qué ya no hay dinosaurios?

Las preguntas de los niños me han llevado a preguntarme en dónde están la lectura y la escritura y en qué momento se une con nuestros proyectos de aula. Yo pienso que la lectura y la escritura están ahí permanentemente: cuando jugamos al lobo, o al puente está quebrado; cuando les ofrecemos espacios para garabatear y dibujar, cuando les permitimos plantear sus inquietudes y sus hipótesis, o cuando discutimos en el salón sobre cómo construir una nave espacial. Los proyectos se construyen así, con esas preguntas, con esas necesidades e intereses de los niños, que nosotros captamos y les ayudamos a materializar.

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Sin detenerme en planteamientos teóricos, les contaré lo que ocurrió con un grupo de quince niños, entre los tres y los cinco años, en busca de las respuestas a sus inquietudes e intereses del momento. Verán cómo nuestro trabajo cotidiano se fue enriqueciendo con las lecturas que llegaban a nuestras manos y cómo las situaciones mismas nos llevaron a ese encuentro, lleno de sentido, con el lenguaje escrito.

Un día, cuando los niños jugaban libremente en el salón con las mesas volteadas a manera de barco, un grupo de ellos decidió viajar a Egipto. Al llegar allí, una niña se nombró “faraona”. Otros niños optaron por viajar al bosque y ser los exploradores que se encontraban con los lobos; otros hicieron de lobos, y así transcurrieron cerca de veinte minutos, todos absortos en su juego. Entonces observé cómo los lobos entraban al mundo de los egipcios y les aullaban…

Mi postura durante esta actividad era de escucha y observación; eventualmente hacía preguntas sobre lo que iba sucediendo: por ejemplo, si habían llegado de día o de noche o si hacía calor o frío. En el desarrollo de estos dos mundos paralelos, la niña que se nombró “faraona” también se “ordenó” como la jefa de los lobos, y paulatinamente, hizo que todos, tanto los lobos como los exploradores del bosque, hicieran parte del mundo de los egipcios y terminaran queriendo ser faraones. En el juego se planteó de entrada una discrepancia: un niño, que inicialmente estaba jugando a los lobos y que ahora quería ser faraón, opinó que no había mujeres “faraonas” que solo había faraones. Entonces surgió un primer interrogante: ¿por qué solo hay faraones?

Me pareció interesante generar una discusión sobre el conocimiento que los niños tenían sobre los egipcios y les pregunté: ¿Qué hace un faraón? He aquí las respuestas que me dieron:
-Es el que manda en Egipto.
-Es como un rey.
-Cuando muere, lo envuelven y lo hacen momia.
-Y lo entierran con sus juguetes y sus tesoros.

Así surgió la posibilidad de desarrollar con ellos “El mundo de los egipcios”. Cada niño “escribió” sus preguntas e hipótesis, empleando su propio código y yo simplemente fui “traduciendo” lo que ellos habían escrito a su manera:

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Colgamos las preguntas en un cartel, en el salón, y dejamos espacio para ir escribiendo otras preguntas que pudieran surgir en el camino. Luego decidimos pintar el desierto donde quedaba “Egipto, el de los faraones” y realizamos un listado de las cosas que querían hacer:
El desierto
El río Nilo con los cocodrilos
Las pirámides
Sus tesoros: collares, coronas y pulseras.

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Para hacer el desierto, opinaron que lo mejor era hacerlo con arena, obviamente traída de la arenera del parque, y decidieron pintar sobre cartulina, mezclando vinilo amarillo, arena y pegamento. Poco a poco fuimos armando nuestro gran mural del mundo de los egipcios y, durante el semestre, se pobló con pirámides, dioses, templos, obeliscos….

Una mañana, uno de los niños que inicialmente jugaba a los lobos del bosque trajo un libro sobre las momias: Cita con las momias, de John Malam, y nos mostró que cuando un Faraón moría, lo momificaban y lo ponían en un hermoso sarcófago. Una niña dijo: “las vendas son parecidas a las que usa mi mamá para adelgazar”. Entonces decidimos hacer un sarcófago, que fue puesto en la entrada de nuestro salón. Y comenzaron a hacer las joyas de los faraones y las reinas, pues ya a esta altura del trabajo, sabíamos que sí existieron mujeres que gobernaron a los egipcios. Con este libro ocurrió algo muy especial: los niños casi le exigieron a su compañero que lo dejara en el salón, pues diariamente lo tomaban y hacían pequeñas “lecturas” entre ellos, guiándose por las ilustraciones que observaban, alimentadas con toda la información que habían ido descubriendo con las charlas y las lecturas de otros textos. En este mismo libro conocimos algunos dioses y escribimos sus nombres en tarjetas que luego comenzaron a comparar con la escritura de sus propios nombres; así observaron que tenían algunas letras en común.

Otra mañana nos visitó la mamá de un niño del grupo, que venía a hablarnos sobre Tutankamón, el faraón más joven. Desde ese día todos quisieron ser ese faraón y yo los veía correr de un lado a otro en los recreos jugando a que “eran faraones… ¡luchando contra los Power Rangers!”. Otro día, otra mamá vino al salón para enseñarnos a hacer papel: nos habló sobre el papiro y cómo los egipcios hacían muchas otras cosas con papel. En otra ocasión, una niña trajo un artículo sobre los egipcios, que su papá le había sacado de Internet, y otro llegó con el último número de la revista National Geographic que hablaba sobre el tema. Así, con el material escrito que llegaba, el trabajo se iba enriqueciendo cada vez más y, con esa información de diferentes fuentes, que nos ayudó a resolver y a contrastar las preguntas de los niños, decidimos hacer nuestro propio libro. Para armarlo, organizamos un listado de las cosas que ellos consideraban importantes y cada uno quiso escribir los textos del libro con su propio código.

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Cada momento del proyecto fue una oportunidad para jugar y fantasear, para encontrarse con libros que ampliarían las fronteras de su imaginación y para convertirse en los creadores de un libro propio, con sus escrituras y sus ilustraciones particulares.

Para que los niños lleguen a desarrollar trabajos como este, ha sido necesario alimentarlos desde temprano con una gran variedad de experiencias y situaciones en las que han ido adquiriendo todo lo necesario para salir de viaje y apoderarse del mundo entero. Las múltiples entradas al mundo de las historias, el arte, la música y los libros, desde que son bebés, les han mostrado que hay otros lenguajes, diferentes al lenguaje cotidiano: lenguajes que encierran otra simbología, que se organizan de otra manera –de múltiples maneras- y que permiten ingresar a esos “mundos posibles”, para habitarlos y reconocerse en ellos.

En estos momentos es cuando considero que mi papel es el más afortunado, pues me permite no perder nunca ese deseo de conocer y de maravillarme con todo, y sentir esa delicia de estar entrando y saliendo del mundo fantástico: ese mundo por el que se mueven los niños con tanta naturalidad y que los conecta con la lectura y la escritura.

Libros recomendados sobre “Egipto, el de los faraones”:

Egipto. En busca de la tumba de Osiris. The Templar Company. Barcelona, Random House Mondadori, 2008

Cita con las momias. Malam, John. Barcelona, RBA Molino, 2005.

Maravillas de la antigüedad. Wood, Tim. Belgrano, Sigmar, 2002.

La tumba egipcia. Claude Delafosse. México, Océano Travesía, 2008.

El antiguo Egipto. Lloyd, Rob. Reino Unido, Usborne Publishing, 2008.

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¿Por qué regalar libros?

¿Por qué regalar libros a los niños?


Un artículo escrito por Yolanda Reyes, directora de Espantapájaros

 

Porque a los niños les gustan las historias. Porque en el fondo, cada vida es una historia. Y al asomarse a las páginas de un libro, los niños se asoman a la infinidad de historias de la vida de la gente.

Porque los niños son curiosos como cualquiera de nosotros. Y quieren saber qué piensan otras personas, cómo se sienten, cómo resuelven sus problemas, cómo se enamoran, por qué lloran y se ríen, qué sueñan y cuáles son sus pesadillas.

Porque los niños no tienen tantos años de experiencia. Y los libros les «prestan» la experiencia ajena de quienes han vivido más, para «leerse» en ella.

Porque los niños saben que, detrás de un cuento, vendrán papá o mamá a leerles cada noche. Y saben también que se quedarán a la orilla de la cama y no se irán a atender sus asuntos adultos ni apagarán la luz, al menos, hasta que ese cuento se termine. Y por eso siempre piden que les cuenten otra y otra y otra vez…

Porque un libro es como una barca que conecta dos orillas: día y noche, sueño y vigilia, luz y sombra. Y, en esa barca, los niños se deslizan lentamente desde el mundo real hacia el mundo de los sueños.

Por un sin número de razones prácticas que a los niños los tienen sin cuidado, pero que a las mamás sí les importan. Por ejemplo, los libros no se desbaratan en miles de piecitas plásticas que hay que recoger por toda la casa, cuando se acaba la fiesta de cumpleaños. Tampoco necesitan pilas ni tienen complicados mecanismos ni requieren manuales de instrucciones para armar cuando se van los invitados.

Porque no todos los niños ni las niñas son iguales y por eso hay libros tan distintos. Hay sobre momias, dinosaurios y reinos lejanos, sobre monstruos y sobre hadas, sobre la vida real y sobre la vida imaginaria. Unos son para llorar y otros son para reírse, unos cantan y otros cuentan y otros son como museos: abiertos a todas horas y durante todos los días de la semana. Hay algunos para leer con el tacto, con las orejas y con los dientes –como leen los bebés– y hay otros para leer con la imaginación, con el corazón, con el asombro.

Y porque muchos libros –y eso lo sabemos los más grandes– permanecen en la memoria, mucho tiempo después de terminadas las fiestas de cumpleaños. Porque su garantía no expira con el tiempo, sino todo lo contrario. Porque el rumor de las historias que leímos cuando éramos pequeños se queda con nosotros, como una música, como una voz, como un encantamiento… Y nos arma por dentro y nos ayuda a construir casas imaginarias para refugiarnos y pasar algunas temporadas de la vida, jugando al reino del «había una vez, hace muchos pero muchísimos años»… Jugando al reino de la posibilidad, que no se acaba nunca.

 

 

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Los libros: eso es bueno para los bebés

Marie Bonnafé es la doctora en psicología y psicoanalista francesa que en 1982 creó (junto con René Atkine) la fundación ACCES: Acciones Culturales contra la Segregación y la Exclusión. En Espantapájaros nos encanta un libro escrito por ella que se llama Los libros, eso es bueno para los bebés, publicado por Océano Travesía. Compartimos con ustedes algunos apartes del texto, acompañados de las fotos del grupo de los alumnos más pequeños de Espantapájaros disfrutando de la lectura.

«El interés espontáneo de los bebés por la literatura de los primeros álbumes, aun cuando no estén familiarizados con los libros, ya no es algo que necesite demostrarse.»

Niños leyendo

 

«La edad adecuada para empezar a familiarizar a los niños con los libros y las historias es cuando el bebé empieza a decir sus primeras palabras, sus primeras frases, es decir, cerca de los diez meses y hasta los dos años.»

Leer

 

«Leer por nada. Proporcionar libros a los bebés no significa proponer una forma de aprendizaje precoz de la lectura. Se trata de rehabilitar el juego con narraciones por medio de un contacto lúdico con el libro, un objeto sorprendente, con demasiada frecuencia reservado a una minoría y encasillado en un concepto cultural estrecho. Los libros deberían estar presentes en la vida cotidiana de todos los niños, sin ninguna restricción y sin buscar un beneficio inmediato. Con los primeros cuentos y con las rimas solo hemos de buscar el placer de los pequeños y de los adultos.»

Leer

 

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El derecho a la poesía, la belleza y la intensidad en la escuela

En el Foro de Lectura que organiza la Fundación Mempo Giardinelli en Resistencia, el Chaco, Julieta Pinasco, una profesora de lengua y literatura que trabaja con gramática y adolescentes –oh, mezcla explosiva-, leyó esta ponencia. Es una joya y le pedí que me la dejara publicar en el blog Espantapájaros. Agradezco a Julieta su generosidad y también, una vez más, a Natalia Porta, a Mempo Giardinelli y a todo el equipo maravilloso de la FMG por hacer posible todos los años estos encuentros por el derecho a la poesía. ¡Disfruten la primicia!

Atentamente,

Yolanda Reyes

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El derecho a la poesía, la belleza y la intensidad en la escuela

Por: Julieta Pinasco*

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Trabajábamos con La rebelión de las palabras de Andrea Ferrari, y les leí aquel fragmento de Pablo Neruda en el que el poeta dice de las palabras:“Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato, las siento cristalinas, vibrantes, ebúrneas, vegetales, aceitosas, como frutas, como algas, como ágatas, como aceitunas… Y entonces las revuelvo, las agito, me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo, las liberto… Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruñida, como carbón, como restos de naufragio, regalos de la ola… Todo está en la palabra… Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de una frase que no la esperaba y que le obedeció.”

Tienen 11 años y les daba risa que el escritor hablara de ellas como cosas comestibles u objetos, así que  les propuse que pusieran en el papel sus sensaciones e ideas sobre las palabras. Flor, entonces, escribió: “A mí me parece que las palabras son como los colores. No es lo mismo el amarillo si está al lado del naranja o si está junto al verde. Con las palabras es igual, depende de qué otras van acompañándolas en la oración. Cambian su significado como lucecitas que se prenden diferente.”

Trabajar con púberes y adolescentes es conectarse con ese momento de la vida en que el mundo es, aún, asombro y descubrimiento; pero, sobre todo, comienza a convertirse en motivo de reflexión para la elaboración de su propia identidad. Un momento poético por excelencia, diría yo.

Hace treinta largos años que entro en las aulas con un tesoro, pero no lo regalo. Cobro mi precio y es alto. Lo curioso es que los chicos siempre me pagan. Muchas veces me detengo a pensar por qué. Creo que si algo compartimos -ellos y yo- es la pasión, la entrega sin peros, la alegría de descubrir que podemos sentir, emocionarnos y ser felices, entre otras cosas, con las palabras.

A ellos, cada día, les propongo la posibilidad de descubrir lo que la lengua española tiene para ofrecerles. Los veo ponerse las manos en el cuello cuando digo que la “p” y la “b” son iguales, excepto porque una canta y la otra, como es sorda, no la puede escuchar. Reírse cuando inventamos palabras después de haber trabajado, ardua y seriamente, con los distintos procedimientos para derivar o componer palabras. Me enternezco cuando, ante mi pregunta de cuál es el sustantivo colectivo de “anécdota”, en vez de decir “anecdotario”, uno del fondo grita “infancia”. O cuando escuchan, como si fuera un cuento maravilloso, la historia del copista que inventó la eñe por pereza de escribir dos enes seguidas.

Intento que mis chicos sepan, de entrada, que TODO lo que haremos será buscar los instrumentos y caminos para poder expresar mejor lo que sentimos, lo que pensamos, lo que nos emociona; y para poder gozar y comprender lo que sintieron, lo que pensaron y lo que emocionó a esos otros que son los escritores. De entrada, aclaro que no es obligatorio querer la literatura, que pueden aborrecer los poemas, las novelas, los cuentos y las obras de teatro, pero solo después de haberlos transitado.

El año pasado elegí, para chicos de 15 años, la poesía española amorosa de los siglos XVI y XVII. Era un desafío importante. De los que a mí me gustan y me convocan. Cada vez más, se hace dificultosa la poesía en el aula. Es un lenguaje tan comprimidamente connotativo, tan lleno de otros significados que deben reponerse más allá de lo que el poema dice, con palabras tan ajenas a su realidad de todos los días que se niegan de entrada. Y encima a eso se suma el requerimiento escolar: entender, clasificar, exponer, evaluar: Hacé la métrica, decime de qué rima se trata, justificá, cuál es el tema, marcá metáforas, metonimias, sinécdoques… ¿Hay paralelismo? ¿Y quiasmo? Y el poema termina disecado como el sapo al que en mi época nos obligaban a dormir para clavarle el bisturí y pincharle el corazón.

La escuela, por definición, se articula en un cruce de difícil conjunción para la literatura: por un lado pretendemos que los adolescentes disfruten de la lectura; y, por el otro, que rindan  cuentas académicas de ese leer.

En principio, creo que hay que rescatar cierto momento de encuentro con el poema como transmisión de un mundo sensorial hecho palabra que solo puede llegar a los chicos si el docente, que se constituye como vehículo de transmisión, está -él mismo- encantado por esa magia de las palabras que evocan la subjetividad más absoluta.

En ese curso leí el soneto de Garcilaso que dice

Escrito está en mi alma vuestro gesto  
y cuanto yo escribir de vos deseo;
vos sola lo escribiste, yo lo leo
tan solo, que aun de vos me guardo en esto.  

[…] Yo no nací sino para quereros;
mi alma os ha cortado a su medida;
por hábito del alma misma os quiero;    

cuanto tengo confieso yo deberos;
por vos nací, por vos tengo la vida,
por vos he de morir y por vos muero.

Les anticipé que oirían el que, para mí, era el más bello poema de amor escrito por un hombre a una mujer. Siempre leo la poesía en voz alta, creo ciegamente que hay que gozar de decir y oír los versos. Hay que dejar que el aula se llene de palabras, que los chicos se sientan invadidos por ellas, y que ellas los busquen, los atraviesen, les alcancen el alma. Cosa que solo tiene posibilidad de suceder si antes las palabras nos llenaron, nos atravesaron  y alcanzaron a nosotros,  y si fuimos capaces de transmitir en la lectura esa emoción encarnada.

La poesía es un género, básicamente, adolescente. Apela, en principio, a algo bastante diferente a la razón. Es de esperar que los chicos se sientan conmovidos, tocados, y, sin embargo, suele subsumirlos en la indiferencia. La respuesta inmediata es “No entiendo nada de lo que dice”. ¿Y entonces? ¿Nos resignamos? ¿Les decimos que la poesía no es para entender? ¿Que debe sentirse? Con frases así, ¿no terminamos pareciendo ridículos? Y fundamentalmente, ¿es verdad que la poesía no debe entenderse? ¿O tal vez es que requiere otro tipo de entendimiento, diferente al que ponemos en juego en una ecuación matemática, un texto de historia e –incluso- al leer un relato?

En principio, deberíamos apelar a la primera impresión de nuestros chicos, a aquello que lograron vislumbrar en lo que para ellos es la selva de palabras del poema y que no creen poder abrir ni a machetazos. ¿Qué te parece que está intentando decirte el poeta?, es una buena primera pregunta. Abrir el debate a la pluralidad de significados que la poesía estalla en cada uno de nosotros. No desvalorizar ninguna lectura, ni privilegiar la propia por competente. Establecer la mayor democracia posible en el leer, que cada uno diga- sin pudores- lo que experimentó: cada cual llegará a la fiesta con lo que es, pero todos tienen derecho a gozar del baile.

Y, en ese discurrir, el docente podrá hallar los senderos para ir avanzando, para plantear las herramientas -gramaticales, retóricas, genéricas- para que las impresiones se transformen en eso que los chicos llaman “entender” y que no es otra cosa que la interpretación del texto. Y luego, creo yo, viene el juego creativo. Desacralizar el género para que surja la escritura como posibilidad de expresarse y divertirse.

Hace unos años, con chicos de 16, yo enseñaba poesía latina. Y allí estaba, intentando llegar a ellos con Catulo y su “Odi et amo”, mientras había uno, en el fondo, al que se le daba por la rima fácil: “La odia, la ama, la quiere llevar a la cama”, decía. Harta ya, creí castigarlo: Ya que te gusta tanto hacer poesía, para la clase que viene traés un poema donde hagas rimar los apellidos de estos autores Rimbaud, Verlaine, Ronsard, Shakespeare y otros que me surgieron en el momento, segura de que había ganado la batalla y Marcos se calmaría. A la clase siguiente pasó al frente y leyó:

Juli me mandó a hacer

un poema de métrica dispar.

Estaba desesperado, pero volví a nacer

cuando leí la lírica de Ronsard.

 

Mi inspiración estaba en pleno vuelo,

pero en el verso doce leí «mi amada cuando camina pisa el suelo».

Con esa lógica en la poesía, no sé qué esperaré:

en mi lista de tarados primero está Shakespearé.

 

Yo no sabía lo que hacía

y, para colmo, Maxi me decía:

-Eso es más plagio que TheBeats,

menos rima que John Keats.

 

Mis rimas son mejores que las de Rimbaud,

y soy más convincente que Luis Palau.

Juli, el poema te gustó un montón,

y para la próxima Baudelaire y Byron.

A partir de esa clase, Marcos escribió un poema para cada uno de los libros que leyeron, y el momento de su lectura se transformó en central en el primer jueves de cada mes, en el que nos dedicábamos a comer medialunas, tomar leche Cindor y leer las poesías que ellos y yo traíamos para compartir.

Hace unas semanas, yo estaba en el Colegio, en el que coordino el área de Lengua, y dos chicos se acercaron porque Dalila de 12 estaba llorando. Fui a buscarla y la traje a mi oficina. Le pregunté qué le pasaba y me dijo que se había muerto su abuela. “Yo la llamaba cada mañana antes de venir a la escuela.”, me contó y agregó entre lágrimas: “Ahora los días tienen menos luz.” No había mucho para decir en esas circunstancias, así que opté por lo único que ha sabido consolarme cuando he pasado por angustias semejantes. Le pregunté si quería que le leyera algo que había leído durante el fin de semana y que me parecía que le iba a gustar. Dijo que sí con la cabeza, y yo saqué de mi mochila, la novela de María Cristina Ramos, La rama de azúcar, y le leí el fragmento en que a la protagonista se le ha muerto la tía y reflexiona sobre el silencio con que cada miembro de su familia atraviesa el duelo. Leí en voz alta, quebrada por mi propio dolor ante mis desaparecidos y mis muertos, y ella me tomó la mano. Cuando levanté los ojos sonreía. Nos abrazamos y, al día siguiente, cuando nos encontramos en el aula, se acercó de pedirme el título del libro porque lo quería tener.

En definitiva, creo que ese es el derecho que nuestros alumnos deben conquistar en medio de los deberes que les exige la escuela: el derecho a que la poesía y el lenguaje les embellezcan la vida y les permitan vivirla con intensidad.

* Julieta Pinasco. Profesora en Letras, Universidad de Buenos Aires.  Escritora, editora y lectora de Santillana, Alfaguara, SM, y MacMillan Education. Primer premio de poesía de la Bienal de Arte Joven 1989, de narrativa infantil de A.L.I.J.A.  y la Fundación El Libro, y de narrativa breve del Ayuntamiento de Jerez de la Frontera,  España.  Coordinadora del Área de Lengua y literatura castellanas de las escuelas primaria e intermedia Colegio Tarbut  de Olivos. Capacitadora de docentes de la provincia de Buenos Aires.

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El gesto cotidiano: literatura, infancia y oralidad en el mundo contemporáneo

Felipe MunitaHoy en Espantapájaros tenemos como invitado especial a Felipe Munita, investigador chileno en el área de literatura infantil y juvenil, quien comparte con nosotros su ponencia El gesto cotidiano: literatura, infancia y oralidad en el mundo contemporáneo.

Licenciado en Letras y Profesor de Castellano por la Pontificia Universidad Católica de Chile, Munita es autor de Literatura infantil y escuela: Un diálogo posible (Kultrún, 2010, ensayo) y Melero, detective de insectos (Amanuta, 2011, narrativa).

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El gesto cotidiano: literatura, infancia y oralidad
en el mundo contemporáneo

“La literatura y el habla cotidiana se mezclaban
en una oralidad no comprendida todavía”

Laura Devetach

Capitán Chuchoca, Nievelina y los caminos de la oralidad

Estas palabras comienzan con dos experiencias relacionadas con la narración oral, dos instantáneas que reflejan mundos opuestos, páginas que los invito a transitar.

Primera fotografía. Cuando mis hermanos y yo éramos niños, mi padre, por la noche antes de dormir, nos contaba una historia. Hasta ahí, él repetía el gesto que cientos o miles de padres y madres realizaban en ese mismo momento, en otros rincones de la ciudad, del país, del mundo. Pero ningún otro niño, de esos cientos o miles arrellanados en otras tantas camas, escuchó el relato que acompañó mi infancia: la historia del Capitán Chuchoca y el Ayudante Viroca. Diremos, por ahora, que era un relato interminable, que mi padre retomaba noche a noche, durante unos minutos a veces más escasos de lo que nosotros, ávidos lectores, hubiésemos querido. Sí, lectores. Pues, pese a que nadie sostenía un libro entre las manos, todos, él y nosotros, leíamos.

Segunda fotografía. Leo en el libro La escuela en la tradición oral, editado por la Universidad Nacional de Colombia, las siguientes palabras de Nievelina Palacios, una mujer de 37 años, de la ciudad colombiana de Quibdó: “… mi abuelita nos contaba esas historias pero yo no me acuerdo pues tengo la cabeza ocupada en otras cosas y ni siquiera tengo tiempo de contarle a mis hijos historias de esa naturaleza, pues llego muy cansada y no me queda tiempo (…) según contaba mi abuela que le habían contado a ella los abuelos antiguos, esas cosas sí se veían, eso era real…” (Roldán et al, 1998: 21).

Estas instantáneas representan dos caminos posibles para la oralidad en el mundo contemporáneo. Uno, el seguido por Nievelina, es suprimir los relatos orales del seno familiar en pos del ritmo de vida que exigen las sociedades modernas, cuya vertiginosidad y demanda impediría el tener tiempo y energía para una actividad pragmáticamente inútil como es la de contar historias. Esta senda pareciera tener una explicación en las palabras de Humberto Maturana, cuando señala: “Vivimos en una cultura que niega el juego. No se espera que juguemos porque debemos estar haciendo cosas importantes para el futuro. No sabemos jugar. No entendemos la actividad del jugar” (1992: 256). Mientras, un segundo camino, escogido por mi padre, es el de repetir ese antiguo gesto de narrar –y de jugar-, aún cuando las “condiciones externas” de la sociedad actual no lo favorezcan. Pienso en Daniel Pennac (1996), cuando dice que el tiempo de leer es siempre tiempo robado; así mismo pienso del tiempo de contar, pues nadie, nunca, nos ha entregado ese tiempo. Es un tiempo que se intenciona y se construye.

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Voces

Por: Lina Mendoza Lanzetta

En los laboratorios de animación a la lectura que Espantapájaros realiza semestralmente, los participantes escriben. El siguiente texto nos lo ha regalado Lina Mendoza. Ella nos narra desde su experiencia lectora, las voces que la han acompañado contándole historias y abriéndole puertas en este camino de ser lector que nunca termina.
Lina estudió literatura en la Pontificia Universidad Javeriana y trabajó como bibliotecaria en el colegio Los Nogales.

Mi proceso durante los últimos meses ha sido similar al de un espectador que, después de tener los ojos clavados fija y pacientemente en millones de puntos-al parecer aleatorios-, descubre ante sus ojos una maravillosa imagen 3D que da sentido a cada una de las manchas que componen el cuadro. Tal vez los Griegos fueron sabios al creer en el Destino; yo, por mi parte, me siento inclinada a hacerlo al enfrentarme a una cadena de elementos (ya no tan fortuitos) que me condujeron a ser lo que hoy soy.

Es difícil encontrar aquel primer eslabón que me condujo a los libros, pues así como recuerdo las lecturas de noche en voz de mi mamá -entre las que rescato con delicia a Minizurumbullo y el dulce de icaco-, también están aquellas que durante el día traía a la vida la voz de ese enigmático personaje que fue “María C” para nosotros los nogalistas: esa mujer que nos sentaba sobre cojines para leernos apasionadamente un libro, primero en un inmenso estudio en Suba en el que el piso craqueaba con cada paso, y luego en un sótano (desapacible para muchos adultos) en donde su voz daba vida a millones de mundos y personajes que nos llevaban lejos o cerca de lo impensable, negaban el tiempo y convertían la realidad en fantasía.

Qué tanta casualidad puede haber sido dentro de todo este proceso el hecho de que el nuevo local para la oficina de mi mamá hubiese quedado justo encima de una librería, en ese entonces una librería como cualquier otra, no lo sé. Lo que sí sé es que allí también se desató una parte importante de este proceso: cantidades de libros que recompensaban detestables citas a la dentistería y largas jornadas frente a un computador jugando solitario a la espera de que mi mamá saliera de trabajar. Poco a poco mi cuarto se fue llenando de historias y de imágenes, dando forma a lo que hoy en día es mi bienamada biblioteca: Roald Dahl, Michael Ende, Christine Nöstlinger, Malcolm Bird, Collodi, Carroll, entre muchos otros. Paulatinamente mi cabeza se iba llenando de voces, sí, voces que creaban silenciosos murmullos de más allá, mundos racionalmente inexistentes pero posibles, que se convertirían en mi compañía.

Independientemente de a qué etapa o dirección de la genealogía de mi lectura perteneció cada una, mis oídos siempre estuvieron acompañados de una voz, un lector que daba vida a esa supuestamente inerte existencia que estaba plasmada en las páginas de un libro; como si fuera música de radio, las voces de esos personajes y narradores quedaron grabadas en mi memoria y yo no lo sabía.

El tiempo pasó y seguí leyendo desaforadamente; era y es para mí una necesidad vital consumir letras, palabras y sonidos, y cuando no lo hago tengo la sensación de estar deshidratada: la privación de la lectura resulta sinónimo de estar tan seca como una uva pasa. Atrás quedó esa voz lectora, ese delicioso canto, y comencé yo a leer, de todo, por aquí y por allá, y por eso cuando llegó el momento de entrar a la universidad nada tenía más sentido que estudiar literatura: opté pues por la lectura como mi opción de vida; “la carrera de las letras sería la mía”, como dirían en la época de Don Quijote. Se abrieron ante mí cantidades de estudios teóricos y cuestionamientos en manos de académicos, problematizaciones de temas y personajes, realidades que en ésta y otras épocas eran utópicas o revolucionarias. Pienso ahora que no en vano me obsesioné con trabajar el narrador, aquel que cuenta, que escribe, que lee; aquel que da su voz al relato.

Fue entonces cuando entendí que para algunos de nosotros la literatura, la lectura, las letras, son la única salida y la única entrada al mismo tiempo; son una necesidad de vida, el poder llegar a conocer y a sentir más allá de lo que alcanza a experimentar nuestro propio cuerpo en la época que nos tocó vivir. Mi mamá alguna vez me dijo que le preocupaba que los lectores compulsivos “se dedicaran a vivir otras vidas y dejaran de lado la suya”; y aunque en ese entonces refuté enérgicamente dicho argumento, hoy pienso que tiene un poco de razón: el arte nos ayuda a vivir todo aquello que nos es prohibido, plasma aquello que no debe ser olvidado y busca dejar huella para que otros conozcan.

Mejor aún: con mi tesis de grado (a pesar de haber trabajado un contexto poscolonialista y posmodernista en la India de Salman Rushdie, esto aplica para cualquier ser humano de nuestros días) entendí que el hombre se ha construido a sí mismo (a lo largo de la historia y hasta hoy día) a través del arte, se ha definido a través de las palabras, los trazos y las notas, pues es allí donde se permite a sí mismo presentarse como se ve, cree que es o quiere ser. Porque así como algunos autores dicen que con cada palabra dejan parte de sí mismos en el papel, los lectores nos encontramos cada vez más cerca de nosotros mismos en esas palabras que leemos.

En otras palabras, el acto de lectura termina siendo un acto de escritura, de autobiografía, de autodefinición. Esas frases que subrayamos o que releemos, esos personajes que conocemos como si fuésemos nosotros mismos, esas historias que parecen nuestra propia vida; esos también somos nosotros. Esa obra de arte, esa novela, no sólo es escrita por el autor sino que realmente es el autor o el lector pues son ellos los que se encuentran a sí mismos allí dentro.

En este taller, al cual también llegué por sutiles movimientos del demiurgo, he podido mirarme con distancia y entenderme: no tengo alumnos ni hermanos pequeños, mucho menos hijos, por lo que mi conejillo de indias he sido yo misma, intentando desesperadamente entender por qué a cada libro que Yolanda menciona hay un movimiento afirmativo de mi cabeza, por qué en el fondo de mi memoria están grabadas todas esas poesías y canciones, por qué conozco los innumerables juegos de palabras y por qué existe una relación tan fuerte entre toda esta teoría y mi propia vida. En más de un momento he sentido que soy el dibujo o el ejemplo de un libro para la promoción de la lectura de autoría de Espantapájaros, pues todo encaja tan asombrosamente que es por eso que digo que no todo puede ser cuestión del azar. Sobre todo porque, el asentir desde las entrañas a las múltiples afirmaciones o explicaciones “teóricas” me ha llevado a cuestionar ese hado que me ha convertido en un lector de profesión.

Porque releyendo La abuelita de arriba y la abuelita de abajo escuché, luego de años de no hacerlo, una voz distinta de la mía en mi cabeza. Eso mismo pasó entonces con Sapo y Sepo, el Búho, Roald Dahl, Frederick, en fin….una mágica fusión entre al pasado y el presente, una voz de alguien más que alguna vez leyó para mí y que desde entonces habita silenciosamente en mi cabeza. No he podido dejar de pensar en ello desde que ocurrió, por lo que esta “tarea” se ha convertido en un gran signo de interrogación que persigue cada uno de mis pasos: gracias a estas últimas 9 “clases” llegué a entender por qué para mí las imágenes están siempre en un segundo plano, por qué cambio mi primogenitura -no por lentejas sino- por una deliciosa voz que me lea una historia mientras tengo mis ojos cerrados, por qué mi cabeza a veces pareciera habitar el lugar donde viven los monstruos.

Resulta que yo me he construido a través de la lectura, he visto más de una bruja de las de Dahl en la calle, una que otra vez me ha crecido la nariz, alguna vez me dolió el estómago como a Franz, alguna noche soñé con poder tener un hada madrina, creo haber conocido los hombrecitos grises, me he enamorado como Emma Bovary, me he comportado como un cronopio, tengo un papá tan loco como Don Quijote de la Mancha y creo que a veces soy víctima de los incasables juegos de los dioses griegos. Porque gracias a esas voces que leyeron para mí días y noches, la literatura tiene vida propia; los personajes están tan vivos como yo o, incluso, yo puedo llegar a ser parte de alguno de esos cuentos.

No en vano esa caricaturización de voces de la que hablábamos con María José es el primer paso para dar vida a personajes tan terribles como la peor señora del mundo; esa etapa en la que todos hemos descubierto que así como sucede con nuestros papás y los vecinos, cada personaje literario tiene una voz diferente, pues cada uno existe independientemente de los demás. Esas voces que leyeron para mí me llevaron a crear un espacio y una vida para cada uno de los siete enanos, me hicieron entender que Aureliano Buendía está tan vivo como cualquiera de mis tíos y que cada libro encierra un mundo propio que es tan válido como el mío. A eso mismo se refería Oscar Wilde cuando en su Decadencia de la mentira dijo que la niebla no existió para nosotros los humanos sino hasta el momento en que los artistas la resaltaron en sus cuadros; pues el arte no sólo existe sino que también crea en nosotros a pesar de ser nuestra propia creación. Por eso Caperucita tiene una vida independiente de la de Perrault y Cándido de la de Voltaire, y yo tengo parte de ambos en mi propia sangre. Porque somos todos independientes pero uno sólo, declaro mi existencia y mi profesión la de un lector consumado, que hoy en día encuentra indisoluble su identidad de la de los personajes de Camus y de Kundera, de la magia de Salman Rushdie y de la pequeña Alicia.

Tengo fe ciega en que la lectura hace más felices y mejores a las personas, pues los enfrenta al bien y al mal, a los dioses y a la muerte. Creo que no sería yo la misma persona si no hubiese dado con mi mamá, con María C y con Espantapájaros, a lo mejor en este momento no conocería a Momo y no se me aguarían los ojos cada vez que veo el tren. Pienso que la lectura y las voces nos nutren, nos hacen más sensibles al mundo, nos ayudan a apreciar un canon, a Bach, a Picasso, a Virginia Wolf, pues nos abren la cabeza, nos enfrentan a otras vidas, a otros dilemas, dicen lo que no podemos decir. Tal vez no sea entonces la voz de nuestra conciencia la que habla, sino la de algún lector o autor consumado que nos llegó al alma.

Tal vez por todo esto, y después de haber pisado la empolvada y erudita academia, disfruto más que nunca cuando Yolanda nos lee a Roald Dahl en voz alta, me inclino hacia la lectura para otros, hacia la sensibilización a las voces. Porque más allá de un Roland Barthes o un Michel Foucault, hay en mí una innegable prueba de la efectividad de esa voz antes de caer en brazos de Morfeo, esa que nos cuestiona y nos divierte entre madre o padre e hijo, esa que acerca al niño a la idea de que su profesora no lo atormentará como sucedió con Matilda, y esa que le quedará grabada para cada momento de silencio en su vida adulta. Porque ojalá cada uno de nosotros pudiera recitar Los versos del capitán mientras subimos en el ascensor, recordar “Las cosas” de Borges mientras montamos en bus o paseamos al perro; esas voces que llevo en mi cabeza me ayudan a encontrar el silencio del lector.

Alguna vez mi primo (quien siempre sale con teorías loquísimas) me dijo que había leído en algún lado que “cuando uno deja de oír esa vocecita que oye en la cabeza mientras lee, es porque está más allá de cualquier cosa en la vida”. En ese momento no le puse mucha atención, creo que no entendí las dimensiones de su “dato curioso”. Hoy en día le respondería con ímpetu que aquel que deje de oír esa vocecita es porque nunca la tuvo, porque no leyó o no le leyeron, o porque tal vez la lectura aún no está tan viva en su cabeza como podría estarlo. Esa vocecita no es, entonces, sólo un eco del grafema sino más bien, una chispa de vida, una manifestación de movimiento, de independencia del personaje con respecto al papel. Esa vocecita no sería, entonces, Dios ni nuestra conciencia sino, mejor, la voz que narra silenciosamente las vidas-leídas que todos llevamos dentro.

Es ésta la imagen que apareció ante mis ojos después de observar pacientemente (durante años) los puntos del cuadro.

Lina Mendoza Lanzetta

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Nuevas Voces. El castillo de los libros

Por: María Fernanda Paz-Castillo

María Fernanda Paz –Castillo, crítica e investigadora venezolana de literatura infantil, comparte con los lectores de Espantapájaros su reciente experiencia como becaria en la Internationale Jugendbibliothek de Munich, la biblioteca más completa y especializada en el campo de los libros para niños y jóvenes. Esperamos que este testimonio anime a muchas personas interesadas a visitar, en forma virtual, el “castillo de los libros”, cuyas señas se incluyen al final. Y como la realidad está cada vez menos lejos, quizás alguno de los que ahora leen su crónica sea el próximo becario. Ojalá, en una futura próxima entrega de este boletín, podamos conocer avances de la investigación que nuestra colega está desarrollando en torno al libro álbum.
El castillo de los libros.
Notas sobre mi experiencia en la Internationale Jugendbibliothek

Para Jochen Weber, por los libros que puso en mis manos; por los cafés y las cervezas; por Rothenburg y por las calles de Munich; por esas largas conversas sin principio ni fin… por las bolas alemanas y por la amistad …
La Internationale Jugendbibliothek fue creada por Jella Lepman en 1949. Lepman, inmediatamente después de la II Guerra Mundial, realizó una exposición internacional de libros para niños y jóvenes en Munich con el fin de encontrar una nueva esperanza para los niños y los adultos después de los años de terror nazi y de los horrores de la guerra. Desde 1983, la Internationale Jugendbibliothek tiene su sede en el Castillo de Blutenburg, en el distrito de Obermenzing, en Munich. Albergar todos los libros para niños y jóvenes que se publican en el mundo -sin distinción de idioma, cultura, calidad-, crear exposiciones itinerantes de libros, y propiciar la investigación en torno a la literatura para niños y jóvenes a partir del programa de becas para investigadores, son algunos de los objetivos de la Biblioteca.

biblioteca

Schloss Blutenburg: el castillo de Blutenburg, un día de otoño.

Hace poco más de un año, Petra Woersching –coordinadora del programa de becas de la Internationale Jugendbibliothek- me comunicó que había ganado una beca de investigación en la Biblioteca.

Hacía más de diez años había tenido las primeras noticias sobre la Jugendbibliothek, pues algunos colegas la habían visitado por aquellos tiempos. Desde entonces tuve deseos de sentarme escribir un proyecto de investigación para enviarlo, y tomar luego un avión justo hasta el corazón de Bavaria.

No hace más de un año y medio me decidí a escribir aquel plan de investigación, gracias a la insistencia de Beatriz Helena Robledo, una de mis mejores amigas colombianas, crítica de literatura para niños y jóvenes, y quien también había sido becaria en la Jugendbibliothek en el año 2000. El tema que propuse fue el que ha ocupado casi todos mis años de estudio en torno a los libros para niños: el libro-álbum. Traté de vincular este tema general a uno más específico y, sin duda, necesario: la evaluación de este complejo género de libros para niños. El proyecto de investigación fue aceptado, y entonces tomé aquel avión que me condujo a una de las experiencias más maravillosas y fructíferas de mi vida, tanto en lo profesional como en lo personal.

Todavía recuerdo “eso” que sentí en el estómago cuando entré al aeropuerto de Munich; aquellas palabras larguísimas en un idioma incomprensible, lejano a más no poder del mío, fueron entonces una premonición de lo que me esperaría: un mundo nuevo se abría ante mis ojos.

No fue gratuito tampoco encontrarme al día siguiente en la entrada de la Biblioteca con las otras becarias, quienes serían mis compañeras de reflexión y ¡de diversión! durante la estadía. Una de ellas, Arrundhatti, venía de India (allá se desempeña como directora editorial de Scholastic) y la otra, Irina, moscovita, es bibliotecaria de la sala infantil de la biblioteca más grande de libros en idiomas extranjeros que hay en Moscú.

Una vez conocidas todas las personas que trabajan en la Biblioteca, y que se convertirían en mis colaboradores, dediqué una buena parte de mis energías a entender el sistema de búsqueda, que la verdad no es nada complicado, pero sí diferente a todos aquellos que había utilizado hasta ese momento… (Además, ¡es en alemán!). Analicé y entendí este sistema y el de catalogación con el fin de poder localizar físicamente en la sala de estudios los libros de referencia que necesitaría, pues los libros para niños se encuentran en un enorme y cuidado depósito en el último piso del castillo. A ellos accedí localizándolos primero en el catálogo, llenando fichas y esperándolos pacientemente, aunque tuve la oportunidad de bajar y tomar por mí misma los libros, pues en la Jugendbibliothek, ¡todo es posible!

Ya escogido el lugar en el cual trabajaría –en la sala de estudios hay un buen número de cubículos-, lo primero que hice fue pedir la edición más antigua de la Biblioteca del Orbis Pictus ( Commenius, Johann Amos. Este libro, que la historia de la literatura infantil considera el antecedente de los libros para niños, se convirtió en mi libro de cabecera durante toda mi investigación. ) , y releer concienzudamente mi proyecto de investigación. Con tristeza me di cuenta de que todo lo planteado en los objetivos sería imposible de realizar en apenas tres meses pues lo que me había propuesto requería tanto tiempo de investigación y reflexión como una tesis de grado. El proyecto pretendía realizar una comparación entre los criterios de evaluación de instituciones que se dedican a ello –como muchas de éstas no tienen criterios escritos, mi idea era extraerlos a partir de las evaluaciones y reseñas… pero ello, de entrada, convertía mi objetivo en una labor titánica-. Luego de esto y de seleccionar y analizar muchos buenos libros, establecería unos criterios muy Commenius, Johann Amos.
Este libro, que la historia de la literatura infantil considera el antecedente de los libros para niños, se convirtió en mi libro de cabecera durante toda mi investigación.

Con tristeza me di cuenta de que todo lo planteado en los objetivos sería imposible de realizar en apenas tres meses pues lo que me había propuesto requería tanto tiempo de investigación y reflexión como una tesis de grado. El proyecto pretendía realizar una comparación entre los criterios de evaluación de instituciones que se dedican a ello –como muchas de éstas no tienen criterios escritos, mi idea era extraerlos a partir de las evaluaciones y reseñas… pero ello, de entrada, convertía mi objetivo en una labor titánica-. Luego de esto y de seleccionar y analizar muchos buenos libros, establecería unos criterios muy personales que se derivarían de todo este trabajo y de toda mi experiencia como evaluadora. Entonces, reformulé con rapidez mis objetivos. Para aquel entonces ya había regresado Jochen Weber de Berlín –acompañaba a María Teresa Andruetto en la presentación de Stefano ( El libro tiene una primera edición en español del año 1997 por Sudamericana y una reedición de esta misma editorial del año 2004. Recomiendo leer este libro pues es entrañable, sencillamente fabuloso.) en alemán, pues él lo había traducido a este idioma-. Jochen sería en adelante mi ángel de la guarda, mi tutor (el mejor del mundo), y mi amigo. Entonces, con Jochen, reconstruí mis objetivos: me dedicaría a analizar un corpus nada desdeñable de libros para niños –todos ellos provenientes de premiaciones, referencias en artículos y libros críticos sobre el tema-. Después del ejercicio de búsqueda y observación, elaboraría unos criterios para ser corroborados “sobre y en” cada uno de estos libros , con el fin de llegar a conclusiones certeras sobre la evaluación de libros-álbum, lo cual no es algo distinto a saber qué libro es bueno o no, y por qué.

Ausleihe

Ausleihe: una actividad con niños en la biblioteca de préstamo de la Jugendbibliotehk.

Jochen y yo nos pusimos en la tarea de localizar las fuentes de información, lo cual resultó ser una de las partes más fructíferas del trabajo ya que, para seleccionar, hay que ver mucho; el decidirse por un libro implica que muchos otros quedan por fuera (no menos buenos, pero sí quizás menos útiles para la consecución de mi objetivo). Esta parte de la investigación también me significó sumergirme de lleno en la crítica –lo cual indudablemente sería el sustento de toda mi investigación y uno de mis objetivos principales-. Ratifiqué, por ejemplo, mi idea de que era imposible hablar del álbum en abstracto, pues toda la crítica y los ejercicios críticos que localicé sobre este género, partían de un corpus de libros como el que yo misma intentaba armar.

Durante mi investigación, la misma escena se repitió constantemente:
antes que nada, buscaba los libros-álbum que citaba el texto crítico estudiado, y entonces comenzaba la lectura conjunta de todos estos materiales. De esta forma aparecieron muchísimos libros totalmente desconocidos por mí, pero cuyo valor para la literatura infantil ha sido incalculable. Allí no sólo descubrí autores e ilustradores que hoy en día son referentes ineludibles, sino que pude confrontar distintos puntos de vista y llegar hasta el fondo de la discusión: pude aprehender lo que es realmente un álbum, sintiéndome en la capacidad de dejar de lado muchos libros que, aunque son vendidos, promovidos e introducidos en todos los medios como álbumes, no comparten con los “verdaderos álbumes” su esencia, que no es otra que la interrelación entre la palabra y la imagen y entre las imágenes mismas.

En una de esas búsquedas cayó en mis manos Where the girls are de Nikolaus Heidelbach ,( Annick Press, Toronto, 1994. Es importante mencionar que cuando este libro fue publicado en Alemania surgió todo un debate crítico en torno a él debido a las controversiales imágenes de niñas que presenta y a la posición de éstas frente a los niños.) un libro que no sólo me desconcertó, sino que me llevó a un campo nuevo y desconocido para mí hasta entonces: el mundo de los abecedarios, de los alfabetos. Como estaba literalmente en el “castillo de libros”, allí encontré –nuevamente gracias a Jochen y a una exposición de abecedarios que la Biblioteca había montado un par de años atrás- todo tipo de abecedarios: desde aquellos del siglo XVII, hasta los más novedosos y postmodernos como el de Heidelbach. Fue entonces cuando caí en cuenta de que los más conocidos autores ( Llamaron especialmente mi atención los abecedarios de Satoshi Kitamura, Rotraut Susanne Berner, Dr. Seuss, Mitsumasa Anno, Max Velthuijs, Monique Felix, entre otros. )de álbumes habían hecho un abecedario, los cuales indudablemente no circulan ni en Latinoamérica ni en España . ¿Los motivos?… ¿Cómo saberlos? ¡Parece incomprensible!

Uno de los más importantes resultados en cuanto a mi investigación sobre los abecedarios fue elaborar una clasificación que atiende a la intención de éstos, la cual está relacionada también con las diversas corrientes pedagógicas que han existido a lo largo de la historia.

Confieso que me costó mucho retomar el hilo de mi investigación sobre los álbumes, pues era tanto y tan insaciable mi apetito por ver cada vez más abecedarios, que prácticamente me dediqué a ellos durante un mes, en el que, por cierto, no dejé de leer crítica sobre el álbum, pero me concentré en los abecedarios –muchos de los cuales sí son verdaderos álbumes-.

En cuanto a los álbumes, algunos de mis hallazgos son los autores que conocí y la claridad sobre la consecución de un cierto nivel mínimo de calidad formal en la mayoría de los álbumes que se producen en países como Alemania, Inglaterra, Francia, Italia. Sin embargo, aunque muchos de estos libros guardan las apariencias de buenos libros-álbum, en el momento de analizarlos y pensarlos nos encontramos con que no son tan buenos como a simple vista parecen. Sin embargo, resaltan aquellos libros que, partiendo de lo establecido y de los avances del género, logran dar algún salto adelante, y se imponen no sólo por su calidad sino por sus novedosos planteamientos en relación con la niñez, la lectura, la historia, la postmodernidad. Un tema sobre el que me gustaría investigar es si el hecho de que un libro sea considerado como álbum ya implica que éste posee cierto nivel de calidad.

Sandra Beckett, profesora de la Brock University (Ontario), puso en mis manos un tipo de libro del cual nunca había ni leído, ni escuchado, ni visto absolutamente nada. Se trata de los libros creados por Katsumi Komagata . ( De estos libros existen pocos ejemplares, pues son producidos en bajo número debido a sus elevadísimos costos. Entre algunos de los títulos de este autor se encuentran: The animals (1991), Walk & Look (1992), 1 to 10 (1991), Go around (1992), todos publicados por la editorial Kaiseisha,Tokyo.)Sin duda, estos libros causaron en mí no sólo sorpresa, sino que me han llevado a pensar en las numerosas posibilidades del papel, del color, de la línea, de los libros como objetos únicos e irrepetibles a los cuales entramos como si de un mundo nuevo se tratase; también son un excelente material para reflexionar acerca de nuevas formas de leer sobre el papel, un tema que muchos creen agotado.

En este momento trabajo en la escritura de uno de los productos de mi investigación: se trata de un texto que contiene una breve historia del álbum a partir de hitos y tendencias, y que incluye ejercicios críticos para acercarse a los álbumes, haciendo uso de los criterios que he ido construyendo a lo largo de mi experiencia como evaluadora y que ahora se complementan y enriquecen gracias a mi trabajo de investigación de estos meses en Munich.

Ahora bien… De no haber sido por los cafés a media mañana con mis colegas (a quienes hay que sumar a Leena, una editora finlandesa que llegó mucho después y con quien me divertí horrores enseñándole español y a bailar salsa), de las cervezas nocturnas con Jochen y de las idas y venidas por aquel corredor del castillo que desembocaba en la sala de estudios y cuyas paredes estaban cubiertas por las ilustraciones de los cuentos de los Hermanos Grimm realizadas por Adolf Born ,( Merecedor de la Manzana de Oro en la Bienal Internacional de Bratislava y la Medalla de Oro en Leipzig. Las ilustraciones a las que me refiero forman parte del libro Märchen . München : C. Bertelsmann Jugendbuchverlag, 2004.) dudo que hubiese podido culminar mi investigación, y lo que es más: mi estadía en Munich. Toda la diversidad cultural que encontré enriquece mi concepción sobre los libros y la literatura, sobre el entendimiento sin importar el idioma, sobre la importancia y necesidad de las diferencias a partir de un mismo referente: los libros para niños.

Mi investigación se vio interrumpida por maravillosos eventos, encuentros, y despedidas: viajé a Frankfurt a la Feria del Libro; conocí los Alpes; despedí a “la camarada Irina”, y luego a Arrundhati y a Leena; conocí a Evelyn Arizpe, con quien entablé buena amistad en el plazo de un fin de semana (y quien había volado entre Escocia y Munich a presentar los resultados de una investigación que desarrolló en la Universidad de Cambrigde con libros-álbum y niños, la cual será publicada próximamente en la colección Espacios para la lectura del Fondo de Cultura Económica); aprendí a tomar cerveza, a comer salchicha blanca con mostaza dulce; supe que el alemán se aprende con dedicación, estudio y amor, y nada más y nada menos, tuve la oportunidad de estar en “el ombligo de la literatura para niños”, pues eso es lo que es la Internationale Jugendbibliothek.