El lugar de la literatura en la vida de un lector
Una experiencia
de animación a la lectura en Espantapájaros
Por: Yolanda Reyes
Espantapájaros Taller
2003
1. Así como comienzan las historias…
Hace mucho tiempo –casi quince años- unas personas
interesadas en la pedagogía de la lectura, en la expresión
artística y en la literatura, nos fuimos encontrando para
construir el proyecto cultural de “Espantapájaros”,
centrado en el deseo de cambiar los esquemas tradicionales de acercamiento
a la lectura.
Desde el comienzo, hacíamos talleres con niños y
niñas pero, por otra parte, teníamos la convicción
de que el trabajo con adultos era imprescindible para cambiar la
concepción tradicional de la lectura, entendida simplemente
como un proceso académico. Esta doble dirección del
proyecto nos fue dando las primeras pistas para descubrir que el
acercamiento a la lectura debía emprenderse desde el comienzo
de la vida. En efecto, los testimonios recogidos en los talleres
con maestros y padres, nos demostraban que los adultos lectores
tenían biografías en las que muy temprano habían
descubierto la magia de las historias. Vimos la necesidad apremiante
de crear un “nido” para la lectura que marcara a los
niños desde el comienzo de su vida y que les permitiera
encarar con éxito – y sobre todo con pasión – el
reto progresivo de crecer como lectores, sin perder la magia y
el sentido profundo de leer, ligado al desciframiento vital.
Entonces fuimos especializándonos en niños cada
vez más pequeños y los mismos niños nos llevaron
a investigar en torno a esa primera etapa en la que el niño
aún no lee alfabéticamente, sino que son otros los
que lo leen y sobre la cual poco solían fijarse los trabajos
de promoción de lectura de la época. Así creamos,
dentro del proyecto, una Bebeteca, es decir, una biblioteca para
niños a partir de 8 meses y, de la mano de los pequeños,
hemos ido descubriendo cómo la literatura puede dar sentido –más
allá de lo académico- a la experiencia de leer desde
el comienzo de la vida y a lo largo de todas sus etapas.
2. ¿Qué entendemos por leer?
La investigación de Espantapájaros parte de dos
premisas básicas: La primera es la de considerar a la lectura,
en un sentido amplio, como una forma de conocerse a sí mismo,
de descifrarse y descifrar el mundo, de encontrar en los libros
y en los objetos de la cultura, alternativas para el crecimiento,
para el diálogo, para favorecer el pensamiento y para desarrollar
la sensibilidad. La segunda premisa, que se deriva de esta concepción
de lectura, es la hipótesis de que la necesidad del sentido
acompaña al hombre desde su nacimiento, y esta hipótesis
nos lleva a decir que leemos desde mucho antes de empezar el proceso
de alfabetización propiamente dicho.
Esta idea de la lectura como desciframiento vital que involucra,
no sólo lo cognoscitivo sino también lo emocional,
se constituye en el “nido” de nuestro trabajo. Desde
ahí nos proponemos la tarea de construir fuertes vínculos,
no sólo con los libros sino con las personas que interactúan
con los niños desde los comienzos de su vida, es decir,
con la familia, con los maestros y con los bibliotecarios.
3. Las etapas en el desarrollo del lector
Partiendo de esta concepción amplia de lectura, hemos ubicado
tres grandes etapas en el proceso de formación de un lector:
La primera es aquella en la que el niño no lee, sino que
otros “lo leen” y se extiende desde el nacimiento hasta
el inicio de la lectura alfabética. La segunda es la etapa
en la que el niño comienza a leer con otros y, por lo general,
suele coincidir con el ingreso a la educación formal y con
el proceso de alfabetización propiamente dicho. La tercera
etapa concluye con el lector autónomo, aquel que es capaz,
no sólo de alcanzar un nivel adecuado de competencias lectoras,
sino de encontrar en la lectura una opción permanente de
desarrollo intelectual, emocional, cultural y vital.
El proceso de formar ese lector autónomo implica apuntar
mucho más allá del logro de unas competencias básicas,
pues es bien sabido, sin necesidad de que miremos las dramáticas
estadísticas de lectura del país, que muchos jóvenes
y adultos pueden ser lectores funcionales en teoría y analfabetas
funcionales en la práctica. Un lector autónomo es
aquel que no lee por obligación ni por prescripción
académica sino que hace de la lectura un proyecto de formación
permanente, ligado a su proyecto de vida. Alguien que busca en
los textos de la cultura –no sólo en los libros– alternativas
para leerse, pensarse y construirse como ser humano y como ciudadano
crítico, aún mucho después de concluir su
educación formal. Desde ese punto de vista, aprender a leer
es una tarea de toda la vida y crear lectores que sigan aprendiendo
a leer siempre, puede ser la mejor herramienta para favorecer procesos
educativos a largo plazo.
Bajo esta premisa, el texto literario se constituye en una herramienta
poderosa, ya que establece conexiones entre la lectura y la particularidad
de la experiencia humana. Ese lugar que tiene la literatura en
la vida del sujeto se ve claramente, sobre todo en las primeras
etapas de la vida y aunque no sea posible cuantificar su impacto
mediante indicadores de evaluación numéricos, sí se
puede enseñar desde el primer año de vida. Examinemos,
pues, esas etapas que recorre el lector:
Primera etapa: “Yo no leo; alguien me lee, me descifra y
escribe en mí”.
El hecho de nacer nos sitúa ya de lleno en un universo
de palabras, de símbolos y de significados. Llegamos a un
mundo que ha sido construido con los significados que otros, mucho
antes que nosotros, han ido construyendo. Para el recién
nacido, ese mundo de significaciones es un parloteo indescifrable
e ininteligible que empieza a cobrar sentido sólo en la
medida en que aparece alguien que lo lee, que lo descifra y que
funda en él los primeros significados.
Es la madre, con su alternancia de presencias y ausencias, la
que le imprime significado al llanto de su bebé, tan parecido,
al comienzo, al de cualquier animal. Cuando oye el alarido de su
hijo, ella, que es un ser de palabra, es quien ubica ese llanto
en el registro del lenguaje humano, atribuyéndole un significado.
Seguramente dice “Lloras porque tienes hambre, te voy a dar
de comer”. Y más tarde, a otro alarido igual, esa
madre, que es un ser de palabras, atribuye otro significado. Tal
vez diga: “Ahora no debe ser hambre; te voy a cambiar el
pañal”. Lo importante es que ella ha “leído” ese
llanto, que le ha dado distintas significaciones y matices y que,
con este acto intuitivo de comunicación, ha abierto la puerta
a la experiencia del lenguaje y de la lectura, que, en su acepción
más amplia, tiene que ver con fundar sentidos.
Nos hacemos partícipes de la comunicación humana
y entramos al mundo de lo simbólico porque hay alguien que
nos lee y que escribe en nosotros los primeros textos, las primeras
claves de significación. En esta etapa tenemos contacto
con muchos textos y muchas lecturas, y es importante aclarar el
sentido amplio de estos dos vocablos, pues muchos de los “textos
de lectura” de la primera infancia trascienden lo alfabético;
es decir, están “escritos” más allá de
los libros.
En primer lugar, están “los libros sin páginas”,
todo ese torrente de tradición oral que los padres recuerdan.
(Tradición, viene del latín trado, que significa
entregar. Y recordar, que también viene del latín,
significa “pasar por el corazón”). O sea que
los padres pasan por el corazón aquello que una vez alguien
les cantó o les contó y que dejó escrito en
el fondo de su memoria y ellos entregan a sus hijos ese legado
del corazón, lo reescriben en lo profundo de otra memoria.
Quizás por ese origen, la poesía de la primera infancia
recuerda los ritmos del corazón y casi podríamos
decir que los imita. Por eso es rimada, aliterada, rítmica,
repetitiva y prosódica. (Piénsese en el “aserrín,
aserrán”, en las nanas, en los juegos del “tope
tope tun”, en los cuentos corporales, etcétera.) Lo
que cuenta aquí son las sonoridades, las repeticiones, las
alterancias, ese poder mágico de la palabra que va y viene,
que canta, que nos envuelve en la sonoridad y que nos sitúa
en posesión de lo poético.
Es así como antes del primer año de vida y, con
un sencillo repertorio, podríamos decir que el niño
es un lector poético o, más exactamente, un oidor
poético. Su experiencia de lectura está profundamente
ligada al afecto y le enseña mucho sobre los usos poéticos
del lenguaje, es decir, sobre su función expresiva. Por
ejemplo, aprende sin saber a qué horas, que las palabras
son etiquetas mágicas y sonoras; que cantan y tienen ritmo;
que sirven de arrullos para dormir, que acompañan, que quitan
las sombras e incluso que tienen usos insospechados como hacer
llover, salir el sol o curar el dolor. El aprendizaje poético
que se da en el primer año de vida no habla de ritmo ni
de métrica ni de rima, pero habla de la esencia de la poesía
que es esa posibilidad de trascender la vida real, de transformar
los significados literales de la comunicación utilitaria
para crear otros universos connotativos en los que las palabras
adquieren otros valores, otros significados.
Tan pronto como el niño se sienta, aparecen también
los primeros libros de imágenes. Son libros sencillos, quizás
sin palabras, que cuentan historias o muestran objetos cercanos
a la experiencia de ese niño pequeño. De nuevo, son
los padres y otros adultos cercanos quienes introducen al niño
en ese otro orden simbólico, que es el mundo de los libros.
Un padre o una madre que sienta a un bebé en las piernas
mientras le lee un libro de imágenes, dice muchas cosas
sobre la lectura. Dice, por ejemplo, que las ilustraciones, esas
figuras bidimensionales parecidas a la realidad, no son la realidad.
Pero que, en esa convención cultural que es el libro, son “como
si” lo fueran, pues representan a la realidad. Ese “como
si”, que es la esencia de lo simbólico, se aprende
en las rodillas de alguien más experto que va nombrando
el mundo conocido, atrapado y sintetizado en unos dibujos: “Mira
a mamá. Mira a mamá con el bebé...” Y
a medida que la voz familiar da nombre a las páginas que
pasa, enseña que las historias se organizan en un espacio:
de izquierda a derecha, para el caso de nuestra cultura occidental.
Ese discurrir que se da siempre en la misma dirección será luego
el espacio de la lectura alfabética, eso que los maestros
de preescolar llaman “la direccionalidad” en sus ejercicios
de aprestamiento. El niño o la niña al que otros
han leído lo sabe ya, sin necesidad de ningún ejercicio.
Lo deduce de todas esas horas pasadas hojeando sus libros preferidos
y aprende también que pasar las páginas es pasar
el tiempo, que empieza y termina y que cuenta una historia durante
ese transcurrir.
Después de esos primeros libros y muy en la línea
del desarrollo psíquico del niño, que empieza a salir
de lo más inmediato para hacerse preguntas, para inventar,
imaginar, soñar, tener pesadillas y sentir miedos, los relatos
se van haciendo más complejos: Es entonces cuando los niños
entran en contacto, por una parte, con hechos, peripecias y personajes
que suceden en un tiempo lejano: el tiempo de la ficción.
Pero también, por otra parte, es el tiempo de los porqués;
de la necesidad de saber cómo funcionan las cosas y de conocer
los secretos que esconde el mundo circundante. Por eso aparecen
los libros informativos que proponen a los niños lecturas
para responder a sus preguntas y explorar sus propias hipótesis.
De esta forma, se tienden los primeros puentes con la lectura investigativa
y el deseo de saber se conecta con los libros de no ficción.
Paralelamente, surge también el deseo de ir aún más
lejos, de aventurarse por territorios fantásticos. Es el
tiempo del había una vez, hace muchos pero muchísimos
años... Ese tiempo mítico, que no es el presente,
tiene su expresión literaria en los cuentos de hadas tradicionales
o en los cuentos contemporáneos, con personajes fantásticos,
de la propia región o de países lejanos, que hablan
a la psiquis en formación y le dan claves para nombrar sus
misterios y para intentar descifrarlos.
En esta etapa, es crucial el papel del adulto como “contador
privado”. Mediante su voz y su presencia amorosa, muy cerca
de la piel, es él quien se encarga de introducir al niño
en la magia de las historias y su actitud sigue enseñando
mucho sobre la lectura. Por ejemplo, enseña que las palabras
sirven para emprender viajes, para salir del aquí y del
ahora y aventurarse por lugares y tiempos lejanos, que pueden visitarse
con la imaginación. Enseña también que, gracias
a las historias y a las palabras, se puede dar nombre a las fantasías
y dar forma a las angustias, para sacarlas de nosotros, para expresarlas,
compartirlas y, quizás, sentirnos menos solos. Un adulto
que cuenta historias no habla de los poderes catárticos
y curativos del arte. Pero, cuando lee Caperucita Roja o cualquier
cuento, está enseñando a un niño que la ficción
es una de las formas socialmente aceptadas para nombrar lo innombrable,
para explorar los fantasmas y dar forma a los ideales, para medirse
cara a cara con los miedos, para bajar a los infiernos y regresar
ilesos, para aprender sobre la vida, sobre los propios sentimientos
y para escuchar las propias voces. El niño o la niña
que recibe esa revelación en la primera infancia, será un
lector en potencia y lo probable es que alguna o muchas veces,
durante distintas etapas de su vida, recurra a los libros tratando
de descifrar sus propios enigmas.
Al lado de semejante revelación, las voces adultas que
cuentan historias dicen cosas útiles, ciertas y necesarias
sobre el lenguaje. Dicen que las palabras se agrupan unas al lado
de las otras en una cadena y que, gracias a esas agrupaciones y
a la posición de cada palabra en la cadena, se van construyendo
y modificando los significados. Pero, además, esa voz de
quien cuenta es un modelo lector: sus pausas, sus inflexiones,
sus tonos cuando interroga, cuando exclama o susurra, nos dice
que las palabras tienen tonos, cadencias, matices y sonoridades.
Vemos así cómo han aparecido diversos géneros
literarios: La poesía, los libros de imágenes, la
narrativa y los libros informativos. Ya el niño distingue
las formas que toman los libros y los tonos de los que se valen,
ya sea que quieran cantar, contar, expresar o informar; ya intuye
que a veces hablan de la fantasía y otras veces nombran
la realidad. Ya sabe una cantidad de cosas sobre la lectura, aunque
la escuela diga que todavía no es lector y no haya entrado
ni siquiera al Prejardín o al grado Cero. Durante la primera
infancia, por consiguiente, se puede construir un nido completo,
un entorno para la lectura, una cantidad de demostraciones viscerales
a la pregunta del “Para qué leer”, que es la
pregunta por el sentido vital de la lectura y que es la que, en
definitiva, produce el deseo, o la motivación. En ese momento,
llega la etapa de la alfabetización propiamente dicha y
el aprendizaje de la lectura empieza a delegarse –o mejor,
a compartirse- con la escuela. Sin embargo, las bases afectivas
y cognoscitivas que ha aportado esa primera etapa no alfabética,
son definitivas en la etapa posterior.
Segunda etapa: Yo empiezo a leer con otros.
Esa etapa que se da desde la total dependencia del lector hasta
el logro de la lectura autónoma es un largo rito de tránsito
y se constituye, quizás, en la época más difícil,
en una especie de “agujero negro” para su formación.
En virtud de una extraña paradoja, el proceso de alfabetización
que, teóricamente, entrega al niño ese truco mágico
para acceder a todas las lecturas y a todos los libros posibles,
es el culpable de la mayor deserción. Muchos lectores se
extravían en las trampas de la decodificación mecánica
y pierden el sentido vital y el deseo, mientras están absortos
en esa lucha por aprender a leer en el estricto sentido literal.
Y es que descifrar los misterios y las convenciones de ese código
tan arbitrario y caprichoso que es el lenguaje escrito, implica
un esfuerzo gigantesco, un trabajo colosal que muchos adultos no
recordamos pero que es engorroso y arduo y que, mientras se está viviendo,
parece que no fuera a acabarse nunca.
Durante el proceso de alfabetización inicial hay que aprender
que a cada fonema corresponde un grafema y este aprendizaje pasa
inevitablemente por ocasiones en las que se pierde el sentido completo,
para tener que concentrarse en la minucia del análisis,
o mejor, en la disección de cada una de las palabras. No
es fácil, por ejemplo, saber que la Q necesita de una U
antes de la E para que suene QUE, pero que si hacemos el mismo
truco con la Q, la U y la A, ya no nos funciona igual. No es fácil
acordarse siempre de que la H es muda; tampoco es fácil
querer conocer todo el contenido del cuento que aparece en la página
del libro y tener que resignarse, con una paciencia infinita, a
leer un renglón, invirtiendo en ello una cantidad del tiempo
que podría invertirse en jugar.
En ese el momento, el sentido sembrado en la etapa anterior se
constituye en el más poderoso de los antídotos contra
las dificultades del rito de tránsito alfabético.
Por eso hay que continuar leyendo buenas historias, sin abandonar
a los niños en la mitad del camino. La primera tentación,
en este momento, sería decir una frase de este estilo: “Ahora
que ya sabes leer solo, yo desaparezco”. Muchas veces, además,
son los maestros los que sugieren que sean los mismos niños
los que lean solos en voz alta. Esta actividad puede servir como
un ejercicio breve, sobre todo si conlleva una intención
comunicativa (leer en voz alta es compartir, no hacer sonidos para
una grabadora), pero no debe suspenderse la magia de las historias
por el hecho de que un niño ya maneje el código elemental
de la lectoescritura. Al contrario, un adulto leyendo de viva voz
es el mejor modelo para un lector que se inicia, pues enseña
mucho sobre la lectura: las pausas, las entonaciones, los matices
de la voz ligados a los sentidos. Así como aprendemos a
hablar oyendo a otros, aprendemos a dar voz a una lectura escuchando
a nuestros lectores mayores, a aquellos que tienen experiencia
en prestarle su voz a los textos.
Durante esos años, un lector aún no cuenta con
las herramientas suficientes para leer los libros que su deseo
de conocimiento o su corazón le piden. Esto quiere decir
que su poder de decodificación está atrasado con
respecto a su necesidad de desciframiento. Mientras su deseo
le pide una novela por entregas, su incipiente nivel de alfabetización
le permite leer un cuento para bebés o unas frases sencillas
y deshilvanadas de la cartilla escolar, sin valor existencial.
Es entonces cuando el sentido profundo de la lectura puede sufrir
un colapso y divorciarse para siempre de la lectura alfabética.
De ahí que siga siendo necesario que un adulto continúe
leyendo historias complejas y profundas. Y mientras el niño
escucha absorto la voz del adulto, que ha dejado su vida real en
suspenso y aplaza obligaciones para entregarse a la lectura de
un buen libro, él también leerá entre líneas
que ésa es una actividad importante, que amerita postergar
muchas otras cosas. Y a medida que comparte ese sentido crucial
de la lectura, irá creando también un hábito,
es decir, la repetición de unas condiciones particulares
de tiempo y de espacio; una atmósfera de introspección
e intimidad que, en lo sucesivo, asociará con la lectura
y que quizás se le vuelva una costumbre indispensable para
toda la vida.
Pero además, mientras esas revelaciones suceden, ese niño
al que un lector adulto le lee estará empleando el tiempo
en ejercitarse en procesos muy complejos de desciframiento, como
cuando era bebé y miraba su primer libro de imágenes.
Seguirá aprendiendo a identificarse con uno u otro personaje;
ejercitará su capacidad de anticiparse al curso de los acontecimientos;
incorporará nuevas palabras a su propio diccionario mental;
afinará sus mecanismos para distinguir la ficción
de la realidad y para saber cuándo el lenguaje nombra y
cuándo sugiere y cuándo calla y cuándo permite
distintas interpretaciones y cuándo nos pide mayor obediencia.
Y entonces irá ampliando su menú y sus tiempos de
lectura y buscará libros más largos y complejos,
como los cuentos de miedo o las novelas o las historietas o los
libros informativos que sacian su curiosidad enorme de conocer
lo de afuera, pero también lo de muy adentro, en el fondo
de sí mismo. Y ejercitará su criterio para interpretar,
comprender, comparar y descubrir cuáles son los libros que
responden más a sus intereses y preguntas.
Leer literatura con los niños y las niñas es ofrecerles
todo eso. Y todo eso se ofrece paradójica y simplemente,
leyendo, sin falsas pretensiones pedagógicas. Dejando libre
un lugar para la experiencia de la lectura gratuita, sin someterlos
a indagatorias sobre la idea principal y las ideas secundarias,
y construyendo esa atmósfera de intimidad en la que el diálogo
es posible y a veces puede ejercerse también con gestos,
con silencios o con comentarios sueltos. Crear espacios en la casa,
en el aula o en la biblioteca para leer por el puro placer de estar
juntos, de compartir sueños, temores, intereses e incluso
obsesiones y acompañar a esos lectores a confrontarse con
las tareas existenciales, con los valores y con los retos de la
vida que recrean los libros. Leer es también “leer
el interior de los niños,” con sus preguntas, sus
sueños, sus dudas y sus particularidades para acompañarlos
a escoger los libros que necesitan y para ayudarlos a formar un
criterio propio. Tratar de poner en sus manos los mejores libros,
esforzándose por conocer la literatura infantil que se publica
ahora o, al menos, por preguntarse qué dicen los libros
que se ofrecen a los niños, quién los firma, qué ocultan,
que sugieren, qué aportan y qué tan cercanos pueden
resultar al deseo de cada niño o niña, pues cada
quien es diferente y necesita encontrar sus propios textos.
Por ser los adultos cercanos quienes conocen mejor que nadie a
sus lectores, son ellos los indicados para ayudarlos a encontrar
el libro preciso, en el momento preciso. Ese libro que el corazón
y el deseo le van pidiendo a cada ser humano, en diferentes momentos
de su vida y que quedará guardado en lo más profundo
de la memoria, ligado al afecto de esas personas que acompañaron
su descubrimiento.
Es importante aclarar que nuestro trabajo no plantea etapas asimilables
a tal o cual edad cronológica ni separadas entre sí por
alguna barrera estricta. Las variaciones entre los lectores de
carne y hueso son infinitas y sus ritmos iniciales de aprendizaje
lector, al contrario de lo que suele pensarse, no inciden en sus
procesos futuros. Lo que sí podemos asegurar es que la experiencia
de leer en la primera infancia incide en el proceso de alfabetización
y, por eso, las dos primeras etapas están interconectadas.
A nuestro modo de ver, en ellas se sientan las bases que permiten
asociar la lectura con la interpretación simbólica
y no con el aprendizaje de unas meras convenciones verbales. Sin
embargo, vale la pena aclarar que esta experiencia de leer literatura
de viva voz, conectándola con el deseo y con las preguntas
fundamentales, puede desarrollarse también con niños
mayores y con jóvenes pues muchos de nuestros niños
y niñas no han experimentado otras formas de lectura distintas
a las que se derivan de un proceso de alfabetización mecánico.
Tercera etapa: Yo leo solo.
Cada lector, a su propio ritmo, llega a un momento en el que,
no sólo está listo, sino que además necesita
leer en privado, sin que nadie lo interrumpa ni ose siquiera
preguntarle qué está leyendo. La lectura se conecta
con el ámbito de su intimidad y puede convertirse en brújula
de una búsqueda personal a la que quizás los adultos
ya no estemos invitados. En ese momento, que se da, con enormes
variaciones entre la preadolescencia y la adolescencia, la experiencia
de la literatura es más necesaria y más reveladora
que nunca.
Nuestros niños y nuestros jóvenes de ciudad están
prisioneros en una cultura tecnocrática del bullicio que
los iguala a todos y les impide refugiarse en lo profundo de sí mismos.
Sin embargo, a pesar de que los veamos moverse con mucha propiedad
en ese ambiente exterior, lleno de amigos y de estímulos
mediáticos, los muchachos de esta tercera etapa tienen sed
de palabras. Sus preguntas existenciales, sus miedos, sus inseguridades
y su mundo interior, lleno de enigmas sobre amor, sexualidad y
pulsiones en conflicto, los hace terriblemente vulnerables. De
ahí que la lectura de los textos literarios, de esos libros
reveladores, que no se leen sólo con los ojos sino con el
corazón y con el deseo, sean más necesarios que nunca
para el crecimiento emocional. La literatura puede ofrecerles un
espacio interior para refugiarse y construir su particularidad
de sujetos; para explorar sus experiencias y sus secretos más íntimos.
En medio del bullicio y de la avalancha de noticias que vienen
desde afuera, la literatura ofrece al lector “noticias de
sí mismo”.
No obstante, muchas veces, la enseñanza de la literatura
en la escuela va por un camino bien distinto. De ahí que
sea importante garantizar de nuevo, como en las dos etapas anteriores,
un lugar propicio para la lectura gratuita, placentera y reveladora,
a salvo de indagatorias académicas sobre tema, argumento,
movimientos literarios aislados, resúmenes y análisis
ajenos a la vida. Así mismo, hay que seguir leyendo, más
allá de las apariencias, el interior de esos seres vacilantes
y llenos de preguntas para ayudarlos a descubrir esos libros que
resultan únicos e indispensables para cada ser humano.
En esta tercera etapa, como en las anteriores, lo que garantiza
la plena vigencia de la literatura es justamente la posibilidad
de leernos en ella; es decir, de situarnos como se situaba el bebé en
ese tejido simbólico, en ese gran texto escrito a varias
voces por una infinidad de autores a lo largo de la historia de
la humanidad. Ese gran texto construido por los seres humanos de
tantas generaciones que, más allá de los libros tiene
que ver con las producciones culturales de “nuestra común
humanidad”, es el que da sentido al hecho de leer. Y leyendo
así, desde nuestra voz particular, no sólo podremos
descifrarnos a nosotros mismos sino también descifrar y
entender a los otros.
Más allá de consideraciones ligadas al éxito
académico o a indicadores numéricos, el reto de formar
lectores tiene que ver con una concepción de educación
sentimental y emocional profundamente integrada a la educación
intelectual. Dado que la literatura nos permite vivir distintos
papeles, experiencias y miradas y ensayar ser muchos otros, bajo
la piel de nosotros mismos, nos abre los ojos, el sentimiento y
la razón para leer también todos esos relatos y todas
estas versiones aparentemente irreconciliables que circulan en
Colombia. Así las cosas, en este momento de país,
leer es un asunto de vida o muerte, en un dramático y contundente
sentido literal. Yo pienso que entre todos podemos transmitir a
las nuevas generaciones, con palabras viscerales y sencillas, el
sentido de la experiencia literaria, que consiste en construir
esas habitaciones donde los sueños se encuentran con la
realidad y donde es posible que cada quien invente su propia vida.
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